Somnis educatius i malsons pedagògics

El pedagogisme no és la solució, sinó el problema

Llicència Creative Commons

Xavier Massó

A la seva obra ‘Els somnis d’un visionari. Explicats pels somnis de la Metafísica’ (1766), Kant ens descrivia el viatge de tornada de la raó, des de la racionalitat i el coneixement, cap a una quimèrica Ítaca al port de la qual hem d’evitar d’arribar sigui com sigui. Quinze anys després, a la ‘Crítica de la Raó Pura’ (1781), en feia la tematització filosòfica amb l’exposició, el diagnòstic i el remei contra els deliris de la raó per tal de, fins i tot al preu d’assumir les nostres limitacions, no acabar racionalment folls i empresonats per  l’Ideal d’una Raó Pura de puresa fàcilment adulterable.

Una obra, la del «visionari», inspirada directament en un personatge històric i coetani de Kant: Emanuel Swedenborg (1688-1772), matemàtic, físic, astrònom i reputat inventor, a més de cèlebre i viatjat científic que, això no obstant, va passar a la història per les seves obres sobre el cel, l’infern, els àngels i els dimonis, que va descriure amb tota mena de detalls i minucioses observacions «empíriques» sobre aquests espais i éssers.

El que sorprenia a Kant no era que Swedenborg es cregués al peu de la lletra aquestes ximpleries; al capdavall, també avui en dia el terraplanisme segueix existint i hi ha gent que segueix creient en l’astrologia, l’homeopatia o les «noves» pedagogies. No, el que era sorprenent és que unes aitals «veritats» procedissin d’un prestigiós científic que  exposava els continguts de les seves visions com a veritats científiques. Si hagués pogut llegir el ‘Doktor Faustus’ de Thomas Mann, de ben segur que Swedenborg s’hauria entusiasmat amb el que Mefistòfil li diu a Adrian Leverkühn: «Que tu només en vegis durant les teves visions, no significa que només existeixi mentre tu les tens».

Això no significa que no hi pugui haver científics creients. És clar que no. El que passa és que un científic creient sap, per regla general, discriminar entre coneixement i creença; Swedenborg, en canvi, no. Que tot el nostre coneixement comenci amb l’experiència, malgrat que no tot ell en provingui, com ens recordava Kant, no ens autoritza pas a pensar que qualsevol inferència sigui vàlida; ni tan sols que ho sigui tota «evidència», perquè el que considerem evidència quant a tal, també està subjecte a uns criteris de validesa. Swedenborg se’n va oblidar i va transgredir els seus propis límits, al preu d’incórrer en els deliris de la raó.

L’interès de Kant tampoc provenia de les eventuals peculiaritats psíquiques del personatge, sinó, tot al contrari, de la seva universalitat en allò que concerneix al procedir de la raó, que sovint ens para aquest tipus de trampes en tota mena d’àmbits. En altres paraules, en el llenguatge kantià de les facultats i les representacions, la sensibilitat produeix intuïcions, l’enteniment, conceptes, i la raó, idees. Però les idees no són coneixement, només l’organitzen i acompanyen; són regulatives. Si anem més enllà d’aquesta funció regulativa de les idees i les confonem amb coneixement, aleshores ens endinsem en el truculent i procel·lós oceà dels deliris de la raó. I alguna cosa d’aquestes s’esdevé també amb el salt de la pedagogia al pedagogisme.

Ningú pot negar que una pedagogia concebuda des d’una perspectiva epagògica i fenomènica pugui ser una molt valuosa eina auxiliar per a l’acció docent, en la tasca d’ensenyar, de transmetre coneixements. Mentre es mantingui, és clar, al servei de l’ensenyament, la seva validesa (formal) estarà en funció de la veritat (material) dels seus postulats degudament contrastats. El que Popper anomena falsabilitat, com a criteri de demarcació del que és i del que no és ciència. És a dir, si els seus resultats a la pràctica s’avenen amb els d’allò enunciat, la teoria queda provisionalment corroborada; i si no, llavors el que cal és una reformulació dels seus plantejaments, sense que tampoc això signifiqui que la idea d’una pedagogia concebuda des d’aquesta perspectiva així hagi de quedar descartada com a possibilitat. Altrament dit, el problema no el té mai la realitat, sinó, en tot cas, el constructe teòric de què ens servim per apropar-nos-hi i entendre-la.

Ara bé, què passa quan els resultats pràctics refuten la meravellosa teoria que havíem construït i de la qual tan cofois n’estàvem? D’entrada, hi hauria dues opcions: la primera, revisar els postulats, el model, i reformular-los o, si resulta que ens hem de rendir a l’evidència que la realitat funciona altrament, aleshores potser millor que abandonem aquesta teoria i, si de cas, en busquem una altra que s’hi ajusti millor; la segona, no resignar-nos a acceptar uns resultats adversos perquè, amb un model teòric tan perfecte com el que hem ordit, si alguna cosa falla la culpa no pot ser sinó de la realitat.

Aquest enroc conceptual pot obeir a motius diferents; pot ser que considerem que l’alçada moral de les nostres intencions, esdevingudes un imperatiu moral incondicional, està per damunt dels resultats que obtinguem, tot incorrent aleshores en una inversió de l’ordre epistemològic de les coses que situaria la teoria com anterior a la realitat i, per tant, entenguem que és aquesta realitat la que s’hi ha d’adequar. I aleshores som de ple en la fal·làcia idealista, amb «l’haver de ser» conjecturat imposant-se contumaçment a la realitat sobre la qual l’apliquem, tant si hi encaixa com si no. I si no hi encaixa, llavors és culpa de la realitat o de qualsevol interferència extrínseca al nostre concepte «ideal» d’ella. Un plantejament, per cert, al qual és inherent l’existència d’algun culpable moral. No és només que els fets s’hagin d’encaixar en la idea, sinó, encara pitjor, que la idea se’ls apropia sens retre’n comptes sinó en el marc d’aquesta idea, com a mers moments del seu propi desplegament. Una dialèctica, en definitiva, de la supressió per negació.

Però llavors ja no estem en una pedagogia al servei de l’ensenyament, sinó  l’ensenyament que ho està al de la pedagogia, supeditat a la teoria. Talment amb l’ensenyament convertit en una eina auxiliar encastada en una teoria global de l’educació, o el que és el mateix, un projecte d’enginyeria social al propi desplegament del qual resta ara supeditada. Ja no és la pedagogia la que està al servei de les matemàtiques, sinó les matemàtiques al servei de la pedagogia. El model a la idea del qual els fets estan apriorísticament subordinats: la idea absoluta de l’idealisme de Fichte i la seva exigència de gènesi. I això és el que coneixem com a pedagogisme.

I és sota el marc filosòfic de l’idealisme que la pedagogia –en la seva versió fichteana avui hegemònica- s’ha transformat en pedagogisme i s’ha imposat als nostres sistemes educatius. Un model que considera que la pedagogia és ella mateixa la gènesi, l’alfa i omega de l’educació, el centre de gravetat i columna vertebral, a la qual tot hi està subordinat. L’apropiació de la realitat i la seva subsumpció a la idea; on el criteri de veritat és la mateixa idea i amb la pròpia validesa (formal) esdevinguda ella mateixa allò vàlid (material): la certesa autoproclamada és ella mateixa la veritat.

El mateix salt a la totalitat donat per Swedenborg, que Kant delatava com a deliris de la raó; el de la fal·laç síntesi de contraris entre coses que no són ni contràries ni «sintetitzables», sinó, simplement, fenomènicament complementables i complementàries.  No, el pedagogisme no és la solució, sinó el problema. Tot això sense contemplar -seria endinsar-nos en un altre àmbit igualment procel·lós i truculent-, l’eventualitat que els objectius reals tal vegada no siguin els explícitament proclamats. Però això ho deixarem per a un altre article: A qui i a què serveix el pedagogisme?

Font: educational EVIDENCE

Drets: Creative Commons