Entrevista amb Pamela Snow, logopeda i psicòloga australiana

Pamela Snow: “Em preocupa molt que estiguem experimentant sense control amb els nens”

Llicència Creative Commons

Eva Serra / Xavier Massó

Pamela Snow és professora de Psicologia Cognitiva a la Facultat d’Educació de la Universitat La Trobe ((Bendigo campus, Austràlia). Llicenciada en logopèdia, va realitzar un postgrau en Trastorns de la Comunicació a l’Institut Lincoln de Ciències de la Salut (posteriorment absorbit per la Universitat La Trobe). Va completar el seu doctorat sobre lesió cerebral adquirida a la Universitat La Trobe i, posteriorment, un certificat de postgrau en educació superior a la Universitat Monash Es va col·legiar com a psicòloga el 2003.

Interessada a promoure la pràctica docent basada en l’evidència, la seva especialització en logopèdia, juntament amb la psicologia, influeixen significativament en la recerca que realitza, centrada en com les habilitats lingüístiques i de lectoescriptura afecten l’èxit acadèmic i la salut mental, especialment en nens i adolescents en risc. Actualment el seu treball estudia la transició primerenca del llenguatge a la lectoescriptura i les millors maneres de recolzar-la a les aules d’educació infantil.

Dona suport a la investigació per a un públic general, particularment pares, mestres, metges i legisladors a través del seu bloc The Snow Report, on desglossa perspectives basades en l’evidència sobre l’ensenyament de la lectura. També és coneguda per criticar intervencions educatives sense evidències, com ara el Programa Arrowsmith. Guardonada amb diversos premis de recerca, la seva reputació es basa en una combinació de recerca rigorosa, impacte pràctic i lideratge intel·lectual, cosa que la situa entre les figures més destacades de la psicologia cognitiva al seu país.

A què atribueix el declivi gradual de la comprensió lectora a molts països occidentals, com es reflecteix als informes PISA i PIRLS?

En primer lloc, diria que la comprensió lectora és el resultat d’una gran quantitat d’estímuls, alguns probablement distants en el temps. Part de la nostra capacitat per llegir es deu a factors genètics, biològics, socials i culturals; per exemple, si el tipus de llar on hem crescut estava o no envoltat de llibres, si llegíem o consideràvem llegir com una activitat valuosa. Alguns d’aquests factors són ambientals, però n’hi ha d’altres que determinen el procés de comprensió lectora complex: en particular el tipus d’instrucció lectora que hem rebut.

“Malauradament, no hi ha una única resposta a la pregunta sobre què està passant amb la comprensió lectora. Crec que ens hem de centrar en el que podem controlar, i el més important és l’entorn educatiu i la qualitat de la instrucció”

Durant dècades, als països angloparlants s’ha generat un gran debat sobre quina és la millor manera d’ensenyar a llegir. L’espanyol té la sort de tenir una ortografia i un sistema d’escriptura més transparent, però com és ben sabut, en anglès tenim un sistema d’escriptura força complex. Sabem que un dels factors que millor contribueixen a la comprensió lectora és la capacitat dels nens per desxifrar les paraules i descodificar el text amb precisió i fluïdesa. Un estudi publicat, crec el 2023, per un equip de recerca internacional va estudiar una cohort generacional finlandesa de més de 3000 bessons. Contrastaven entre les habilitats prèvies i com gaudien de la lectura i van comprovar que abans de gaudir hi ha d’haver, en efecte, habilitat lectora.

La pandèmia també va tenir un impacte significatiu als estudiants segons la seva etapa acadèmica. Les pantalles resten temps i concentració als joves; ja siguin telèfons intel·ligents, portàtils o tauletes, els dispositius solen ser atractius i no exigeixen tant a nivell cognitiu. Persones com Maryanne Wolf, científica nord-americana especialitzada en l’ensenyament de la lectura, argumenten de manera convincent que no fa cap bé a la nostra capacitat d’atenció el temps que passem llegint davant d’una pantalla.

Malauradament, no hi ha una única resposta a la pregunta sobre què està passant amb la comprensió lectora. Crec que ens hem de centrar en el que podem controlar, i el més important és l’entorn educatiu i la qualitat de la instrucció a què estan exposats els nens. No crec que al meu país hi hagi prou consistència per garantir la qualitat de la instrucció lectora que els nens reben, amb el ritme, l’eficiència i la precisió necessaris.

La lectura és una habilitat biològicament secundària que s’adquireix mitjançant la instrucció. A quina edat considera essencial començar una instrucció de lectura estructurada i explícita?

Una pregunta complexa i amb molts elements que cal considerar. D’acord amb el professor David C. Geary, psicòleg evolutiu de la Universitat de Missouri, en educació hauríem de tenir molt en compte la distinció entre les capacitats biològicament primàries i les biològicament secundàries. Les primàries són les que els humans hem desenvolupat amb certa facilitat. El llenguatge oral és biològicament primari. Cal recordar que els adults no dediquen, en general, el temps a afavorir i promoure el desenvolupament del llenguatge oral dels nens, ni a estructurar-lo. Així, com a principi general, podem dir que els nens adquiriran el llenguatge oral i, llevat que hi hagi algun tipus de barrera neurològica, aprendran a parlar.

No obstant això, capacitats com la lectura, l’escriptura i l’ortografia són habilitats que els nostres cervells poden aprendre, però que no adquiriran per osmosi, per dir-ho així. Hi ha un percentatge molt petit de nens que sí que sembla que poden aprendre a llegir amb força fluïdesa pel seu compte, però, com a principi general, quan parlem d’habilitats biològicament secundàries ens referim a coses que els nens necessiten aprendre a l’escola, com l’àlgebra i la trigonometria, per exemple. No són habilitats que esperem que els nens absorbeixin per mitjà de la mera exposició ambiental, sinó que necessiten que se’ls ensenyi. Fins i tot una cosa aparentment tan elemental com les fraccions han de ser ensenyades. Tot i així, i lamentablement, la idea que ha prevalgut en l’educació des de les dècades de 1970 i 1980 ha estat que llegir és natural en els nens, cosa que ha influït en la instrucció i en la formació dels docents pel que fa a com ensenyar a llegir.

“Stanislas Dehaene ha realitzat un treball de neuroimatge molt interessant en què demostra que hi ha factors que s’han de produir al cervell immadur dels nens de cinc, sis i set anys per facilitar que es doni la connexió entre la parla i el text”

No puc parlar pel seu país, però sí pel meu: no s’ha ensenyat ni transmès als docents el conjunt de coneixements necessari i específic sobre com funciona el sistema lingüístic, què és el llenguatge oral, com contribueix el llenguatge oral a la transició de la lectura, l’escriptura i l’ortografia, i com podem ensenyar millor aquesta habilitat biològicament secundària de manera adequada. El neurocientífic francès Stanislas Dehaene ha realitzat un treball de neuroimatge molt interessant en què demostra que hi ha factors que s’han de produir al cervell immadur dels nens de cinc, sis i set anys per facilitar que es doni la connexió entre la parla i el text. Si no ho aconseguim fer-ho correctament durant els primers tres anys d’escolarització, serà molt difícil adequar posteriorment aquesta manca de coneixement.

Quin paper haurien de tenir les famílies en aquest procés?

La resposta pot suscitar controvèrsies. Penso que a Austràlia hi ha sectors que atribueixen als pares massa responsabilitat, gairebé fins al punt que s’encarreguin d’assegurar que els fills ja llegeixin abans d’anar a escola. En primer lloc, cal recordar que no tots els pares estan alfabetitzats a l’idioma vehicular d’instrucció. A Austràlia, almenys una quarta part de la nostra població no és originàriament angloparlant i fa servir domèsticament el seu propi idioma –crec que també el seu és un país molt multicultural–. Per tant, no podem partir de la premissa que els pares hagin estat alfabetitzats en anglès, tret del fet que alguns, simplement, siguin analfabets.

En un món ideal volem que els pares llegeixin els seus fills gairebé des del dia que han nascut. Volem que els nadons escoltin un llenguatge complex, que experimentin el goig dels llibres i la màgia d’altres mons a què ens condueix la literatura: el seu ric vocabulari, les seves complexes estructures oracionals, els coneixements previs i tot allò que volem que estiguin exposats. Però cal recordar que això no equival a ensenyar-los a llegir; així com posar-los belles sonates de Mozart no és ensenyar-los a tocar un instrument musical. A veure, m’encanten els concerts per a trompa de Mozart, però repetir una vegada i una altra el concert no ensenyarà als nens a tocar la trompa, encara que pugui certament ajudar-los a estimar i apreciar la música.

“M’encanten els concerts per a trompa de Mozart, però repetir una vegada i una altra el concert no ensenyarà als nens a tocar la trompa”

Així que, en definitiva, acceptarem tot allò que els pares puguin fer pel seu compte, però també assumirem la responsabilitat a l’escola d’educar tots els nens, independentment del seu punt de partida, del seu idioma o entorn lingüístic o que alguns provinguin d’entorns familiars força caòtics i desafavorits. En això últim no hi podem influir directament, però sí que ho podem fer a l’entorn educatiu de l’escola.

Si bé la lectura és fonamental en l’educació primària, alguns advoquen per endarrerir-ne la introducció, argumentant que el desenvolupament de la primera infància hauria de prioritzar el joc, l’exploració i les habilitats socials sobre l’aprenentatge acadèmic formal. Des de la seva experiència, com respon aquest enfocament?

Crec que no hauríem de pensar en dicotomies binàries. A Austràlia, els nens comencen l’escola al voltant dels cinc anys, i la majoria cursa un any de preescolar als quatre; fins i tot alguns comencen als tres. Tot i això, crec que tothom convé que l’atenció durant l’etapa preescolar s’hauria de centrar en el desenvolupament del llenguatge oral, el desenvolupament social, l’aprenentatge de compartir, esperar el seu torn, el desenvolupament de l’empatia, el joc imaginatiu i tots els aspectes del desenvolupament cognitiu, l’experiència en diferents entorns de manera segura amb adults responsables. Per tant, el desenvolupament social, lingüístic i cognitiu dels infants s’estimula principalment a través del joc. Jugar és el que fan els nens, i els volem brindar entorns enriquidors que fomentin la seva oportunitat de jugar. Totes aquestes qüestions són biològicament primàries.

Però també hi ha activitats en què podem aprofitar el joc de forma més intencional durant l’etapa preescolar. Per exemple, si el centre decideix organitzar una jornada de disfresses i parlar sobre diferents ocupacions, i ofereix roba per a nens, eines i equips que utilitzen persones en diferents professions, se’ls està induint a aprendre nou vocabulari i nous coneixements. També crec que és important desenvolupar conceptes com la consciència de la lletra impresa i el reconeixement del seu nom quan el vegin escrit. La majoria dels nens volen començar a aprendre el seu nom a l’etapa preescolar. I també poden reconèixer noms de professions, establiments, etc.

Sabem que conèixer els noms i els sons de les lletres és un dels factors que prediuen l’èxit lector posterior. Així doncs, hauríem d’impartir instrucció formal de lectura durant l’etapa preescolar? No. Ara bé, hi ha oportunitats per ensenyar el so de les lletres, el coneixement dels números i els conceptes numèrics durant l’etapa preescolar de manera atractiva i pràctica? Per suposat. I crec que quan fem això contribuïm a fer que els nens tinguin èxit més endavant.

Fins a quin punt és important la comprensió lectora per a lèxit acadèmic?

Hi ha una cosa que cal tenir present: quan un estudiant de 14 anys, a meitat de secundària, té dificultats per llegir, no només perd accés al currículum, sinó que també experimenta vergonya i sovint no gaudeix de l’escola. Això és molt perjudicial per a l’autoestima, el sentit de propòsit i l’optimisme sobre el futur.

“Hem de considerar això molt seriosament la importància de l’èxit en la lectura per a l’èxit acadèmic i per a l’èxit a la vida”

Per tant, crec que hem de considerar molt seriosament la importància de l’èxit en la lectura per a l’èxit acadèmic i per a l’èxit a la vida. I hem de recordar que, a les nostres economies industrialitzades del primer món, com en les que nosaltres vivim, les feines per a persones amb baixa alfabetització i aritmètica estan desapareixent ràpidament a causa de l’arribada de la intel·ligència artificial.

Un exemple: les caixes d’autopagament als supermercats. Hi va haver una època en què, en anar al supermercat, l’única manera de pagar i sortir era interactuant amb una persona que marcava números a la caixa o escanejava els articles. Ara, a Austràlia, i imagino que és similar a Espanya, comprem principalment al supermercat a través de caixers d’autopagament. Aquest és un exemple de la naturalesa canviant de la nostra força laboral i que l’avenç de la tecnologia i la intel·ligència artificial implica que menys llocs de treball per a treballadors no qualificats, i els llocs de treball per a treballadors més qualificats seran on siguin les oportunitats d’ocupació.

Així, doncs, la persona que dissenya i instal·la maquinària per a aquestes caixes d’autoservei és algú que ha tingut èxit en lectura i èxit acadèmic, va anar a la universitat i es va graduar en informàtica. En canvi, la persona que treballa a la caixa del supermercat podria haver deixat l’escola després del vuitè curs. Per tant, penso que aquest és un gran problema de compromís social, econòmic i cívic: els nostres estudiants han de ser lectors i escriptors competents.

Investigacions recents subratllen la importància de fomentar els tres nivells clau de comprensió lectora: literal, inferencial i crítica des dels primers anys d’educació. recolza aquest enfocament?

No sóc al corrent d’una divisió així del procés d’aprenentatge lector, però em sona força bé.  I crec que és fonamental començar per la comprensió literal, simplement ajudant els nens a desxifrar l’escrit. En això consisteix, precisament, la descodificació: comprendre que els gargots escrits a la pàgina representen paraules parlades.

Si em donessis una pàgina escrita en àrab, sabria que és una llengua escrita que segurament tindrà totes les paraules del meu vocabulari. Però si no puc desxifrar àrab, no comprendré res. Per tant, el coneixement del codi és fonamental per a poder desxifrar les paraules en un text. I des del principi, busquem la comprensió literal, ja que volem desenvolupar l’automaticitat i la fluïdesa. Volem que la lectura sigui cada cop més senzilla. És un fet que passa sense molt d’esforç conscient; volem que els nens arribin el més ràpid possible al punt en què el seu esforç mental es destini a la comprensió.

“Crec que és fonamental començar per la comprensió literal, simplement ajudant els nens a desxifrar l’escrit”

En anglès, i imagino que també en espanyol, fem servir molt el llenguatge figuratiu. És una part important de l’idioma i, amb les corresponents diferències regionals, és també una part important de l’anglès australià, tant parlat com escrit. Sabem que els nens necessiten anar més enllà del significat literal de les paraules. Fins i tot si diem alguna cosa com «plou a bots i barrals», això és llenguatge no literal, o descriure a algú com un cavall negre, que, novament, és llenguatge no literal. Això ho fem en anglès. És important treballar en particular als escriptors de ficció, que utilitzen amb freqüència un llenguatge no literal. Ens compel·leixen a extreure conclusions i a detenir-nos per a pensar en el seu significat. I això fa que llegir ficció sigui, en molts casos, més amè.

Si llegim un llibre de text, no pretenem que hagi d’inferir-se tant, sinó que l’autor d’un llibre de text de física, per exemple, expliqui els principis de la física amb molta cura, seqüencialment i literalment. Però quan llegim ficció, hem de basar-nos en aquests recursos. I quan llegim articles de periòdic, també hem d’inferir. I després, sí, aquest nivell superior és l’avaluació crítica del llegit, la qual cosa pot implicar incorporar els nostres coneixements previs i dir que creiem que alguna cosa és factualment incorrecte. O que creiem que algun fet és esbiaixat o que omet informació important. Així que crec que és una bona jerarquia en la qual pensar.

En els últims anys, els llibres de text s’han anat eliminant gradualment de les aules. Quin impacte pot tenir això en l’aprenentatge curricular?

No em considero una experta en aquest tema, però crec que probablement significa que crea més marge per a la variabilitat en el que s’ensenya i com s’ensenya. I no tinc clar que això sigui positiu. La publicació de llibres de text és un gran negoci, sí, i es pot dir que alguns es lucren amb les escoles. Però crec que els llibres de text sí que tenen un lloc important en l’educació i a les aules, i poden ajudar a garantir la coherència entre el que s’ensenya i el que s’aprèn, a més de proporcionar un nivell de responsabilitat i transparència, i també poden fer costat al professorat.

“Els llibres de text escrits de manera coherent i en correspondència amb el currículum són eines útils. I igual que els professionals sanitaris utilitzen les seves guies clíniques en el seu treball”

No crec que sigui una bona idea que el professorat estigui fins a mitjanit programant les seves classes de l’endemà i descarregant material d’internet, a vegades de dubtosa qualitat, confiant que el que trobi abordi aquesta part específica del currículum. Per tant, crec que els llibres de text escrits de manera coherent i en correspondència amb el currículum són eines útils. I igual que els professionals sanitaris utilitzen les seves guies clíniques en el seu treball, hauríem d’adoptar mesures que, amb una sòlida base científica, facilitin el treball dels professionals de la docència.

Considera important una perspectiva multidisciplinària —que incorpori pedagogia, lingüística, psicologia i periodisme— per a fomentar l’hàbit lector i la participació?

Crec que, per a l’ensenyament inicial de la lectura, potser deixaria de costat el periodisme, però sí que són fonamentals sens dubte la lingüística i la psicologia, a través del que anomenem la ciència de l’aprenentatge. En primer lloc, la lingüística, la psicologia i la pedagogia se centren en com estructurem les tasques, ja sigui ensenyant explícitament o permetent que els alumnes aprenguin per descobriment. Per tant, crec que aquestes tres disciplines, en particular, han d’informar els nostres docents sobre la seva perspectiva del procés lector.

Necessitem que els nostres docents tinguin coneixements de psicologia cognitiva sobre la complexitat del procés lector en els cervells joves. Cal que comprenguin com funciona la memòria de treball i la teoria de la càrrega cognitiva, i que els nostres sistemes d’atenció, en particular en els nens, són molt fràgils i se sobrecarreguen amb facilitat. Per tant, necessitem dividir les noves tasques i habilitats en petits compartiments, repetir-los i tornar a practicar-los més tard.

La lingüística és fonamental per a l’ensenyament de la lectura i té una importància particular en anglès degut a la història de la nostra llengua i al que anomenem ‘préstecs d’altres llengües’, inclòs l’espanyol, haig d’afegir. En assimilar vocabulari, també hem adoptat ortografies que, a simple vista, poden semblar inusuals.

“Necessitem que els nostres docents tinguin coneixements de psicologia cognitiva sobre la complexitat del procés lector en els cervells joves”

A vegades, per desgràcia, escoltem professors que no entenen la història de l’anglès; sentim dir coses com: «L’anglès és un idioma molt aleatori». «No es poden aprendre les regles ortogràfiques en anglès». «Només cal memoritzar com s’escriu aquesta paraula». I això no és útil com a manera de pensar ni com a mètode d’ensenyament. Així que, sí, d’acord totalment amb l’aportació multidisciplinària en la nostra manera de pensar sobre el procés de lectura i escriptura i en com preparem als professors per a aquesta tasca tan important.

A Suècia i en EE. UU han reprès els textos impresos i les classes de cal·ligrafia. Què ens diu la ciència cognitiva sobre el gradual abandonament d’escriure a mà en una bona part de les escoles occidentals?

És una molt bona pregunta. Penso que hem infravalorat l’escriptura a mà i que estem pagant un alt preu per això. Crec que disposem de sobrades evidències en la literatura científica i la psicologia cognitiva acreditant que l’acte físic dels nens en escriure lletres i formar paraules, coadjuva en el procés de ‘mapatge ortogràfic’, concepte, aquest últim, que va ser introduït per Linnea Ehri. Sabem que quan els nens aprenen a llegir, el procés d’escriptura ajuda a fixar en la seva memòria a llarg termini l’aparença, l’ortografia, el so i el significat de les paraules. També sabem que, cognitivament, escriure és una tasca més complexa que llegir. Llegir és una tasca de reconeixement, escriure és una tasca de recuperació, i qualsevol que hagi après un altre idioma sabrà que sovint pot llegir en aquest idioma textos, però que, en canvi, no seria capaç d’escriure per si mateix en aquesta llengua. Això em passa a mi amb el francès.

Per tant, les escoles que reflexionen activament sobre la connexió entre la lectura i l’escriptura, i promouen una millor ortografia, construcció d’oracions i una millor construcció general del text, i se centren en l’escriptura cal·ligràfica com un registre propi, ajudaran molt més bé als estudiants a estructurar el text.

Si els estudiants no saben escriure una oració ni entenen que una oració gramatical té un subjecte i un verb, i expressa una idea completa, llavors la seva escriptura serà molt desordenada i caòtica, com veiem en estudiants universitaris de primer any que simplement escriuen com si estiguessin parlant, ja sigui en el paper o en la pantalla de l’ordinador; el que es coneix com a ‘flux de consciència’. Perquè desconeixen que el llenguatge escrit té el seu propi registre i les seves pròpies convencions, i que els escriptors usen eines com la puntuació per a ajudar el lector a inferir el significat del text.

“No conec cap evidència convincent sobre que l’accés primerenc a iPads o portàtils a l’aula hagi beneficiat als nens. Crec que escriure a mà és molt més beneficiós que usar un teclat”

Per tant, soc una ferma defensora de l’ensenyament de l’escriptura d’alta qualitat i, alhora, de l’eliminació dels dispositius a les aules. No conec cap evidència convincent sobre que l’accés primerenc a iPads o portàtils a l’aula hagi beneficiat als nens. Crec que escriure a mà és molt més beneficiós que fer servir un teclat.

Què és l’alfabetització equilibrada i com s’implementa eficaçment?

Bé, aquesta també és una molt bona pregunta. La meva resposta, amb un toc d’humor, és que no tinc ni idea, perquè l’«alfabetització equilibrada» ha esquivat astutament qualsevol definició al llarg dels últims anys. Es tracta d’un terme que no estic segura de quan es va introduir en el camp de l’ensenyament de la lectura, i que tinc entès que va anar prenent força després de l’Informe del Consell Nacional de Lectura de EE. UU, publicat l’any 2000. Després es va realitzar una recerca nacional a Austràlia el 2005, i posteriorment a Anglaterra el 2006. El resultat d’aquestes recerques va ser que el concepte anomenat Llenguatge Integral (WL), que havia estat promogut, recolzat i adoptat pels sistemes educatius dels països angloparlants en particular, no era eficaç per a garantir l’èxit en la immensa majoria dels nens. És a dir, estava deixant enrere a massa alumnes.

Així que, al meu entendre almenys, amb motiu d’aquestes recerques, és que es va produir una acceptació, encara que reticent i a contracor, que, efectivament, els nens necessiten aprendre a descodificar, que la instrucció fonètica probablement és important, i que potser se’ns havia anat la mà amb la focalització gairebé unívoca en l’aprenentatge de la descodificació. Així que es va optar per afegir la fonètica a la mescla, i al còctel resultant se’l va denominar alfabetització equilibrada.

Però el problema continua sent que no existeix una definició acceptada de «alfabetització equilibrada», i que això porta a l’eclecticisme, promovent la idea de “faré una mica d’això i una mica d’allò i, vaja, aquí tinc aquest llibre en el meu escriptori; li ho llegiré als nens aquest matí”. Però no, el que passa en la pràctica és que es recorre a textos de lectoescriptura equilibrada, la qual cosa crea una forta dependència en els lectors d’aquest tipus de textos de grans editorials, com la col·lecció Fountas & Pinnell publicada per Heinemann, i es dona molt poca importància al coneixement del professorat.

Em preguntaves abans sobre la lingüística i la psicologia, i la seva importància per a orientar la nostra manera de pensar sobre l’ensenyament de la lectura. Bé, en l’ensenyament de la lectoescriptura equilibrada el coneixement estructurat del professorat no serveix per a res i queda de banda. Tenim evidència d’això a Austràlia, els Estats Units i altres llocs de l’orbe angloparlant, que demostra que els professors ni han de ser ni se’ls espera, perquè no encaixen en com funcionen aquests sistemes. Per tant, crec que l’alfabetització equilibrada és una cosa molt eufònica i que sona tranquil·litzadora: un nom molt encoratjador i molt enginyós, i poca cosa més.

“L’alfabetització equilibrada és una cosa molt eufònica i que sona tranquil·litzadora: un nom molt encoratjador i molt enginyós, i poca cosa més”

Qui no vol equilibri? Volem un estil de vida equilibrat, una dieta equilibrada i un compte bancari equilibrat. Volem equilibri en tot, però l’oposat, si volem dir-ho així, a la lectoescriptura equilibrada és ensenyar de forma estructurada i explícita, amb un abast i una seqüència determinats, i un ensenyament impartit per professors que coneixen molt bé el sistema d’escriptura que ensenyen als principiants. Així que, sí, crec que la lectoescriptura equilibrada és un experiment fallit.

Quina és la seva avaluació sobre enfocaments com el citat Llenguatge integral (WL)? Quins efectes a llarg termini podrien tenir en els estudiants? Amb base en l’evidència existent, com es pot enfortir la relació entre la lectura, l’escriptura i l’expressió oral?

Crec que va ser Reid Lyon, un expert en lectoescriptura i neuropsicòleg del desenvolupament, als Estats Units i actualment jubilat, qui va encunyar el terme “víctima instruccional”. Per tant, crec que el llenguatge integral (WL) i l’alfabetització equilibrada són responsables d’un gran nombre de “víctimes instruccionals”. És a dir, nens que haguessin pogut aprendre a llegir, escriure, pronunciar i lletrejar perfectament, als quals no es va proveir d’una instrucció de suficient qualitat, molt particularment durant els primers tres anys d’escolarització.

A Austràlia, per exemple, hi ha un primer any escolar que es diu de manera diferent en cada estat. En el meu, es denomina ‘fonaments’. Després venen el primer i el segon grau. Sabem que, si arribes a tercer grau, és a dir, a meitat de primària, i no ets un lector competent, tens només un 20% de possibilitats de recuperar-te. Això depèn del fet que rebis suport intensiu d’alta qualitat. També sabem que, resumint, es necessiten quatre vegades més recursos per a abordar un problema de lectura en quart any que en el primer any.

“Per desgràcia, l’ensenyament segons el model de la ‘lectoescriptura equilibrada’ deixa als nens al seu aire sense intervenció i, quan n’hi ha simplement consisteix en més del mateix”

Per desgràcia, l’ensenyament segons el model de la ‘lectoescriptura equilibrada’ deixa als nens al seu aire sense intervenció i, quan n’hi ha simplement consisteix en més del mateix, com una recuperació lectora, que no ha aborda realment la seva necessitat subjacent de comprendre com es relacionen la parla i la lletra impresa. Així que se’ls anima a endevinar, a mirar imatges i, de fet, el que fem en ensenyar d’aquesta manera, com molts han observat, és instruir en els hàbits dels lectors amb dificultats. Així, sense adonar-nos, estem ensenyant als nens a convertir-se en lectors amb dificultats en lloc de lectors competents.

Crec que el llenguatge integral i la lectoescriptura equilibrada tenen moltes explicacions que donar sobre això, però penso que els autèntics culpables són els responsables polítics i els acadèmics de l’educació que han secundat i perpetuat als seus defensors.

Podria explicar els principis clau del programa Five from Five (cinc de cinc)?

Quan escolto Five from Five, només vull assegurar-me que estem parlant del mateix. Per a mi, es refereix a una plataforma creada a Austràlia en els últims 10 anys. Va ser impulsada per Jennifer Buckingham, una reconeguda científica de la lectura i defensora de polítiques educatives a Austràlia.

Es tracta d’una plataforma dissenyada sobre les anomenades “cinc grans idees” que van sorgir de l’informe del Pla Nacional de Lectura de US de l’any 2000. Aquestes cinc grans idees recullen la importància de la consciència fonològica, la fonètica, la fluïdesa, el vocabulari i la comprensió. Per tant, el lloc web Five from Five es va crear per a brindar accés sobre aquesta informació a pares i mestres, especialment als pares, que a vegades són conscients que la instrucció lectora que reben els seus fills no és tan rigorosa com caldria. I aquest ha estat un dels problemes dels últims anys a Austràlia: la variabilitat entre escoles, probablement també dins d’elles, en l’ensenyament de la lectura.

Fins fa poc, fins i tot en el meu estat, Victoria, cada escola del sistema públic podia prendre les seves pròpies decisions sobre com ensenyar a llegir. Ara això ha canviat, però només des d’enguany. Five from Five es va dissenyar per a evitar aquests problemes als pares, de manera que poguessin accedir a informació d’alta qualitat basada en evidència i, quan fos necessari, acudir a la seva escola i promoure un diàleg sobre l’adopció de diferents enfocaments per a l’ensenyament de la lectura. En alguns casos, els pares han hagut d’usar aquesta informació per a buscar serveis de tutoria quan, desafortunadament, els seus fills s’estan quedant enrere. Així que s’ha convertit en una plataforma de traducció de coneixements.

Com s’hauria de fer costat als nens amb dificultats de lectura i escriptura?

En el meu món ideal, tots els nens estarien exposats a un ensenyament explícit, estructurat i d’alta qualitat, impartit per professors que coneguin bé el funcionament del seu sistema d’escriptura. Per això, sovint parlem dels tres nivells d’instrucció en un marc de resposta a la intervenció.

El primer nivell és la instrucció a l’aula convencional, que hauria de satisfer les necessitats del 80 al 85% de l’alumnat. El nivell dos és el suport en grups petits, que podria necessitar entre el 10% i el 15% de l’alumnat. El nivell tres és el suport individual, que podria necessitar aproximadament el 5% de l’alumnat.

Si assumim que aquests nens reben una instrucció d’alta qualitat des del principi, vol dir que estem utilitzant eines de seguiment del seu progrés per a identificar primerencament als que comencen a retardar-se. Aquest és el primer nivell, i la prioritat és detectar com més aviat millor als que comencin a tenir dificultats. Una vegada detectats, no hem de fer amb ells una cosa diferent de la qual ja se’ls ha ensenyat. Al contrari, haurem d’augmentar les dosis d’aquesta instrucció d’alta qualitat en el nivell dos i, si cal, en el nivell tres.

Ara bé, el que passa sovint és que als nens se’ls ensenya en una aula d’alfabetització equilibrada. Si es detecta que tenen dificultats i que s’estan quedant enrere, llavors es produeix una intervenció explícita centrada en la descodificació i resulta que seran instruïts sota un model sistemàtic de fonètica sintètica, que és completament diferent al que havien estat rebent a l’aula. De manera que passen temps en un grup reduït, on se’ls diu que així és com es llegeix i després, quan tornen a l’aula es troben amb un missatge completament diferent sobre el procés de lectura i sobre què han de fer quan es troben amb una paraula desconeguda. I això al meu parer és empitjorar les coses.

Anita Archer, dels Estats Units, afirma que no s’ha d’intervenir per a solucionar un problema de primer nivell. Cal tenir una instrucció adequada a l’aula convencional i millorar-la contínuament. I si hi ha un petit nombre de nens amb dificultats, els hi ha de detectar temps i proporcionar-los la intervenció i el suport adequats, però no perquè facin una cosa diferent i se’ls ensenyi sota altres criteris, sinó simplement augmentant la dosi de reforç.

Com influeixen les tecnologies emergents com la intel·ligència artificial i les pantalles digitals en el desenvolupament de la lectoescriptura?

Encara és aviat per saber-ho, i em preocupa que els principiants facin servir aquestes eines. Una cosa és que nosaltres, com a lectors i escriptors experts, utilitzem una plataforma d’intel·ligència artificial per a sintetitzar o organitzar idees, fet que en realitat podríem fer-ho nosaltres mateixos. Però això és molt diferent del que passa amb els principiants que no han desenvolupat aquestes habilitats.

“Podríem perdre segles d’habilitats adquirides amb esforç, i em preocupa que hi hagi un grup més reduït de bons escriptors en qualsevol població mentre que la resta dependrà de la IA”

Pot ser que sigui una gran eina per a donar suport al desenvolupament d’aquestes habilitats, però sabem que aquestes coses són difícils d’aprendre per als nens i requereixen molta instrucció, suport i retroalimentació, i em preocupa que deixem d’ensenyar-les perquè esperem que els estudiants simplement usin la IA. Recopilaran textos fragmentats i poc organitzats, i li demanaran a la IA que els arregli. Això em preocupa perquè podríem perdre segles d’habilitats adquirides amb esforç, i em preocupa que hi hagi un grup més reduït de bons escriptors en qualsevol població, mentre que la resta dependrà de la IA.

Potser soc una pessimista, però no m’entusiasma l’actual perspectiva educativa. Crec que l’educació ha caigut en el costum d’adoptar modes i idees prematurament, sense esperar a veure què diu l’evidència real, i no és així com, per exemple, funcionen les coses en la medicina i la salut. Si pensem en els assajos clínics, per exemple, els medicaments i els dispositius mèdics han de passar per proves molt rigoroses i per diferents fases, busquem situacions i reaccions adverses i recopilem dades rigoroses abans de posar alguna cosa en mans dels professionals. No obstant això, l’educació ha donat un gir radical i em preocupa molt que estiguem experimentant sense control amb els nens.

Font: educational EVIDENCE

Drets: Creative Commons