Gran part d’aquesta entrevista correspon al webinar «L’educació com a arma d’acció política», últim acte organitzat per la Fundació Episteme, que va comptar amb la intervenció de Francisco López Rupérez. En aquest seminari, van participar, també, José Antonio Martínez Sánchez, catedràtic de Matemàtiques i Xavier Massó Aguadé, catedràtic de Filosofia i escriptor, qui van oferir les seves opinions sobre algunes de les qüestions tractades en l’espai dedicat a la tertúlia posterior.

Francisco López Rupérez és doctor en Física per la UCM i Catedràtic d’Institut. Disposa d’una àmplia i variada experiència en els àmbits de la recerca, de la pràctica i de la política educativa. Ha estat Director del Liceo Español de París, Director General de Centros Educativos del Ministerio de Educación y Cultura, Secretari General de Educación y Formación Profesional d’aquest Ministeri, i President del Consejo Escolar del Estado. Ha exercit el lloc de Conseller d’Educació en les Delegacions Permanents d’Espanya davant l’OCDE i davant la UNESCO, amb seu a París.

Autor d’un centenar de publicacions en revistes especialitzades nacionals i estrangeres i més d’una dotzena de llibres, l’últim -motiu d’aquesta entrevista- La gobernanza de los sistemas educativos, (Narcea, 2021). En l’actualitat, és director de la Càtedra de Polítiques Educatives de la Universitat Camilo José Cela.

Recentment s’acaba de presentar el Reial decret 217/2022 que estableix l’ordenació i els ensenyaments mínims de l’Educació Secundària obligatòria. Considera que es brinden els equilibris que vostè formula entre centralització i descentralització?

Durant més de 30 anys s’ha respectat a Espanya, en termes generals, un necessari -i recomanat internacionalment- equilibri entre centralització i descentralització; particularment en matèria de currículum, del repartiment de competències entre el Govern central i les Comunitats autònomes. Amb la LOMLOE aquest equilibri s’ha trencat desplaçant-lo cap a les Comunitats autònomes. Però, a més, el valor estructurant del desenvolupament que correspon a l’Estat és tan escàs, tan imprecís, tan borrós -i fins i tot tan confús- que de facte entrem en una fase d’exaltació de l’autonomia dels altres actors, la qual cosa generarà desordre i, fet i fet, incrementarà la inequitat territorial que, des de la Càtedra, hem documentat sobradament. A més, disposem d’evidències empíriques en l’àmbit internacional sobre el fet que l’autonomia pot ser contraproduent, per als resultats dels alumnes, si no va acompanyada de la corresponent rendició de comptes.

Vostè defensa la racionalitat, l’evidència científica i la recerca per a una bona governança. Fins a on considera que la LOMLOE compleix amb aquest plantejament?

La LOMLOE, a través del seu desenvolupament normatiu, ha mostrat un rostre descoratjador que és una manifestació dels compromisos del Govern amb els seus socis

La LOMLOE, a través del seu desenvolupament normatiu, ha mostrat un rostre descoratjador que és una manifestació dels compromisos del Govern amb els seus socis. Això s’adverteix en dos fronts: un en el sentit de la progressiva reducció del paper constitucional de l’Estat en l’ordenació bàsica del sistema educatiu, i un altre en la franca contaminació ideològica del currículum. No és una reforma inspirada en el principi de racionalitat -entesa, d’acord amb Pinker, com “la capacitat de fer servir el coneixement per a aconseguir objectius”- i, lamentant-lo molt, he de dir que, d’aquesta manera, es compromet tant l’encert de les reformes com la seva durada o estabilitat.

El concepte ‘Lifelong learning‘ o aprenentatge permanent, s’empara a anar ajustant els coneixements i les habilitats als canvis que el context va presentant. Andreas Schleicher diu que “no significa només aprendre constantment sinó, també, «desaprendre» i «reaprendre» quan canvia el context”. Com és possible organitzar un aprenentatge de llarg recorregut en un context tan variable com el que tenim?

L’afirmació de Scheleicher s’ha de contextualitzar en un concepte que va ser reformulat per l’OCDE l’any 1996, perquè fins llavors es parlava de la formació de les persones adultes. Suposa un canvi de paradigma en tant que les diferents fases formatives de l’individu es consideren interrelacionades entre si. El que fem en l’edat adulta no és independent del que hàgim fet en l’edat juvenil. Existeix evidència empírica sobre aquest tema. Sabem que els qui millor aprofiten les possibilitats d’educació permanent són aquells que han rebut formació universitària i, per tant, estan disposats a continuar formant-se al llarg de la vida. Per a això, hem de disposar d’una formació bàsica sòlida.

La «formació bàsica sòlida» no sembla haver-se interpretat igual a tot arreu. A Espanya, molts docents critiquen que els continguts s’han anat sotmetent a les competències. Quin grau d’autocrítica existeix en organismes com l’OCDE davant d’aquestes discrepàncies?

Segons el parer d’alguns, l’OCDE té un caràcter neoliberal i segons el parer d’uns altres, té un caràcter socialdemòcrata en matèria educativa. Per la meva experiència a l’OCDE puc donar testimoniatge que té una cultura de respecte pels fets i de consideració de l’evidència empírica.

En el cas d’Espanya, l’orientació del currículum per competències s’ha pervertit en relació amb els postulats internacionals, que no són només de l’OCDE

En el cas d’Espanya, l’orientació del currículum per competències s’ha pervertit en relació amb els postulats internacionals, que no són només de l’OCDE, sinó també del consens entre empresaris o de responsables de les empreses tecnològiques sobre l’educació que volem per al futur. Això connecta amb una visió humanista de l’educació que revaloritza el paper del coneixement i l’eleva de categoria. Enfront d’aquesta orientació genuïna, que pretén elevar el llistó en matèria d’exigència intel·lectual del currículum, perquè afegeix al coneixement pur el saber fer i l’enriqueix amb el saber ser i el saber viure junts, a Espanya s’ha creat un currículum de caràcter espuri. No podem adoptar una transició -del currículum per competències-, des d’un enfocament de màxims. Aquesta perversió assoleix un enfocament altament ideologitzat del currículum. Quan el coneixement, que és la base, es desplaça no sap molt bé cap a quin lloc, l’edifici intel·lectual de l’ensenyament se’ns esfondra i compromet al professorat, que és el gran sacerdot responsable de transmetre l’herència cultural d’una generació a la següent. Som en un moment de neguit.

Un plantejament racional partiria del coneixement per a desenvolupar les habilitats, les actituds i els valors; com a catedràtic d’institut sé que això es pot fer

Hauria estat molt millor adoptar un enfocament gradualista, ben explicat. Un plantejament racional partiria del coneixement per a desenvolupar les habilitats, les actituds i els valors; com a catedràtic d’institut sé que això es pot fer. Partint de les disciplines, es tractaria d’entrenar-nos sobre la base d’alguna cosa de coneixem, sense fer salts al buit.

Sense moure’ns d’una base de «aprenentatge clàssic», les habilitats, les actituds i els valors no serien conseqüència natural? Cal introduir les competències de manera específica?

L’enfocament del currículum per competències situa el coneixement a la cúspide de les competències. De fet, quan per primera vegada s’introdueix la reflexió sobre les competències, a través del projecte DeSeCo de l’OCDE l’any 2001, els ministres d’educació dels països membres plantegen el concepte de competències com els coneixements, les habilitats, les actituds i els valors. El bon ensenyament clàssic, l’ensenyament tradicional, ha estat orientat d’una manera espontània d’acord amb l’enfocament per competències i els bons professors, encara que lluny de saber-ho, l’estaven aplicant. El canvi és que ara aquest enfocament es fa explícit, sistemàtic i es generalitza.

Quan analitzem uns certs dèficits en el ‘saber fer’ dels nostres alumnes, en el sistema educatiu actual trobem dificultats; per exemple, en el maneig del llenguatge, en la capacitat d’expressió escrita o en l’habilitat retòrica o d’articulació del discurs. Fa no gaire, dos eurodiputats em comentaven la diferència que existeix entre els europarlamentaris francesos i espanyols. La capacitat retòrica dels francesos és producte del seu sistema educatiu, que en matèria del llenguatge ha orientat els ensenyaments i les pràctiques docents de conformitat amb el criteri de les competències, encara sense saber-ho. Això no és genètic.

A França també es donen protestes de professors en relació al batxillerat i es comencen a produir baixes en el sector docent, com està passant a l’Acadèmia de Toulouse. Pot succeir el mateix aquí?

Aquest problema ha estat advertit amb temps suficient pels organismes multilaterals. En tots els sistemes amb una llarga tradició burocràtica-administrativa, entre els quals es troba el nostre, les polítiques de gestió del talent del professorat han estat, en l’essencial, ignorades. I bàsicament es recolzen en dos pilars: en les polítiques d’accés a la professió i en les de desenvolupament professional, absolutament imprescindibles per a dotar a la professió docent de la fortalesa i del nivell de satisfacció necessaris. Les administracions educatives ni tan sols s’han obert a aquesta possibilitat.

Hi ha, i n’hi haurà més en el futur, un problema de penúria, d’escassetat en la contractació d’aquells professors on la docència entra en competència amb la demanda d’indústries i serveis d’alt valor afegit

L’any passat vam fer una recerca centrada en el professorat en la qual manegem un milió i mig de dades. Vam veure que, a Espanya, el 17% dels professors de Matemàtiques de secundària no ha tingut una formació inicial d’acord amb la matèria que estaven ensenyant a l’ESO. El mateix, amb el 30% de professors de Tecnologia. Què vol dir? Hi ha, i n’hi haurà més en el futur, problema de penúria, d’escassetat en la contractació d’aquells professors on la docència entra en competència amb la demanda d’indústries i serveis d’alt valor afegit, on aquestes titulacions estan buscades, ben pagades i amb desenvolupament professional. Si des de les polítiques educatives no parem esment a aquelles centrades en el professorat, el futur és ombrívol.

Hem d’anar amb compte, no només en la selecció dels millors, sinó també en cuidar-los un cop són dins la professió. Això es pot aconseguir amb un plantejament de desenvolupament professional mitjançant el concepte de ‘pla de carrera’, en una previsió personalitzada. Es pot incentivar, oferir possibilitats d’avanç. Hi ha una frase d’un funcionari de Corea del Sud, molt repetida per l’OCDE, que va dir: “La qualitat d’un sistema educatiu no pot estar per sobre de la qualitat del seu professorat”. Doncs ara això, es complementa amb el següent: “La qualitat del professorat no pot ser superior a la qualitat de les polítiques centrades en el professorat”.

En termes econòmics i d’inversió també exposa la «paradoxa de la despesa». Què garanteix la despesa?

Aquesta denominació -«paradoxa de la despesa»-, es deu a la UNESCO, que no és una organització precisament de caràcter neoliberal. Els resultats i la millora del sistema no depenen només de quant es gasti sinó de com es gasti. La despesa suficient és condició necessària, però és insuficient. La gran pregunta és si el que ens gastem en educació a Espanya és o no suficient. De conformitat amb els estudis que hem fet, depèn dels territoris. En alguns, la variable despesa ja satura, en el sentit d’una despesa ja notable l’increment de la qual difícilment es traduirà en la millora dels resultats; i en d’altres, no s’arriba. Les diferències entre els uns i els altres pot estar en una proporció de dues a un. És problable que per a engegar polítiques consistents, efectives, eficients, tinguem d’aportar més recursos, però s’ha de fer sobre la base de polítiques encertades.

Respecte al disseny de polítiques educatives, vostè explica tres models: de dalt a baix, de baix a dalt i circular, aquest últim el més encertat segons la seva opinió expressada en el llibre. En què consisteix?

Promoure el consens i la participació ordenada, sistemàtica, racional, ha demostrat ser un factor d’èxit en la implementació de les polítiques educatives

Recorro a les idees geomètriques perquè són força plàstiques. Una concepció de la governança de dalt a baix és jeràrquica, pròpia dels sistemes burocràtics consolidats. De baix a dalt, és una idea molt progressista, però sense credencials d’èxit ni viabilitat. Els models de caràcter circular, més o menys detallats o complexos, on hi ha moviments de baix a dalt i a dalt a baix, són els que s’han revelat més efectius. Promoure el consens i la participació ordenada, sistemàtica, racional, ha demostrat ser un factor d’èxit en la implementació de les polítiques educatives. Tenim l’exemple del cas a Portugal. L’OCDE considera un èxit la seva reforma curricular, i subratlla aquests moviments de participació, captant l’opinió dels diferents actors d’una manera ordenada, processant-la, sintetitzant-la i incorporant-la en un procés de refinament als plantejaments inicials. Aquesta és la circularitat a la qual faig referència.

A Espanya sembla que les polítiques es promouen més a curt termini, amb la qual cosa, aquest model circular sembla difícil

Una de les apostes intel·lectuals del llibre és la d’orientar les polítiques de conformitat amb un enfocament racional. I a la cúspide està basar les polítiques en el coneixement, en l’evidència empírica i en la recerca. Això és el que tenen en comú els sistemes educatius d’èxit. Hem estudiat els trets característics de tres països amb alt rendiment: Finlàndia, Singapur i Portugal. Una de les característiques que comparteixen aquests tres sistemes educatius consisteix a basar les polítiques en el coneixement, l’evidència empírica i la recerca. Per contra, a Espanya, tenim una governança enormement polititzada i sobre la base de protagonistes, en general, amb un insuficient nivell de qualificació per a ocupar els llocs que ocupen.

A Espanya, tenim una governança enormement polititzada i sobre la base de protagonistes, en general, amb un insuficient nivell de qualificació per a ocupar els llocs que ocupen

En el seu llibre ens diu que en l’actualitat no es disposa d’indicadors internacionals respecte a la qualitat de la governança dels sistemes educatius. Si atenem només els resultats, què està indicant el nostre sistema educatiu?

L’elaboració del primer marc analític per a l’avaluació de la qualitat de la governança -efectuat mitjançant un estudi Delphi de consulta a experts- el vam efectuar nosaltres i, fins on jo sé, és l’únic disponible a nivell internacional. Però, malgrat això, hi ha múltiples estudis comparats sobre polítiques concretes; i per descomptat disposem d’un conjunt força complet d’indicadors de resultats en l’àmbit internacional. Aquests indicadors es basen en dues fonts principals, una de naturalesa, en l’essencial, administrativa (abandonament educatiu, taxes d’escolarització, de repetició, de promoció, de graduació, etc.) i una altra basada en proves com és el cas de PISA, TIMMS, etc. Segons aquests indicadors, excepció feta del que respecta a l’escolarització, Espanya presenta una imatge que es correspon amb la d’un estancament en la mediocritat.

Quin missatge final (desideràtum) li sembla més adequat per a millorar el nostre sistema educatiu?

El missatge de fons més sintètic possible que emergeix del meu llibre és el d’apostar, d’una manera integrada, per el “art de la política” i, a un temps, per la “ciència de les polítiques”. Una orientació de caràcter científic-racional de les polítiques no vol dir convertir-les en Física, per exemple, sinó a basar-les en el coneixement, en l’evidència empírica i en la recerca. I l’aplicació del noble art de la política a l’educació comporta la capacitat per a disposar d’una visió fundada del que es vol fer, del per què i del per a què, de gestionar equilibris múltiples, de promoure la participació, d’arribar a acords assenyats, d’explicar les reformes a la societat, de convèncer-la i d’il·lusionar-la, tot això en la perspectiva de la preparació d’un futur millor per a tots.

Més informació:

Accés al webinar