Lleis orgàniques d’educació, són realment orgàniques?

Llicència Creative Commons

Felipe J. de Vicente Algueró

Fa unes quantes setmanes el Tribunal Superior de Justícia de Catalunya (TSJC) va dictar una sentència que anul·lava determinats preceptes d’un decret de la Generalitat pel qual es permetia l’organització del currículum de Batxillerat en àmbits o agrupació d’assignatures (encara que no fossin afins) així com l’avaluació integrada i no diferenciada, és a dir, la qualificació d’una part de l’àmbit havia de ser idèntica a les de la resta.

El recurrent va ser el sindicat majoritari de l’ensenyament secundari a Catalunya (ASPEPC-SPS). El principal argument contra la normativa catalana és que les disposicions impugnades vulneraven les competències estatals, ja que la norma bàsica (Llei Orgànica d’Educació, LOE, modificada per Llei Orgànica de Modificació de la Llei Orgànica d’Educació, LOMLOE) no ho permet. En primer lloc, és sorprenent que hagi estat un particular qui hagi recorregut la llei defensant les competències de l’Estat. Hauria d’haver estat el govern de la nació el que tenia l’obligació d’acudir a la Justícia. Per això hi ha una Alta Inspecció que vetlla perquè les normes autonòmiques s’ajustin a les estatals. En aquest cas, o l’Alta Inspecció és incompetent o, si va posar el cas en coneixement del Ministeri d’Educació i aquest no va atendre l’avís, el desistiment de funcions encara és més greu.

Però la sentència conté alguns matisos interessants. El sindicat recurrent utilitza al fonament de la seva demanda que l’organització curricular per àmbits i l’avaluació integrada són “metodologia”, argument que accepta el Tribunal. I això provoca algunes preguntes.

Les lleis orgàniques d’educació i les metodologies pedagògiques

És cert que la LOE no autoritza els àmbits i l’avaluació integrada a Batxillerat, però sí que ho fa en els primers tres cursos de l’ESO. I encara més, la mateixa llei autoritza l’ensenyament per projectes i la resolució col·laborativa de problemes (art. 19). L’article 24 estableix que les Administracions educatives procuraran que els alumnes de primer i segon cursin un màxim d’una matèria més que les àrees que componguin el darrer cicle d’educació primària. Tot això, i algunes coses més, pertanyen a la metodologia educativa, quelcom canviant, confús i molt variat. Quantes metodologies hi ha? Només les esmentades a la llei? No és metodologia, p.e., la classe magistral o l’ús adequat del llibre de text? La Llei és encara més taxativa quan arriba a incloure els mètodes pedagògics com a part del currículum oficial (art. 6), cosa que és una autèntica extralimitació perquè un currículum bàsic no pot incloure aspectes que poden quedar en mans del professorat, com els mètodes didàctics emprats per concretar aquest currículum. En el cas de l’avaluació de la FP, es diu que l’avaluació es farà segons les noves metodologies d’aprenentatge (art. 43), sense concretar quines són les noves metodologies i provocant una certa inseguretat jurídica.

És curiós que unes aitals disposicions formin part ni més ni menys que d’una llei orgànica. La Constitució espanyola ha introduït a l’ordenament jurídic espanyol la qualificació de llei orgànica (model inspirat en el constitucionalisme alemany, on s’utilitza més curosament) per a aquelles lleis intermèdies, entre la pròpia Constitució i les lleis ordinàries. Per exemple, són lleis orgàniques els estatuts d’autonomia, la llei electoral i totes les que desenvolupen, per mandat constitucional, els drets i les llibertats fonamentals.

L’educació, com a dret fonamental, requereix una llei orgànica de desenvolupament de l’article 27 (dret a l’educació), així com del 149.1.30 sobre l’obtenció i l’homologació de títols acadèmics. Realment, és matèria d’una llei orgànica l’ensenyament per projectes, per àmbits, la resolució col·laborativa de problemes o el nombre exacte d’assignatures del primer curs de l’ESO? Què té a veure el dret a l’educació amb la metodologia que es pugui fer servir en la docència? Els mètodes pedagògics són més propis de reglaments i, sobretot, de la pròpia llibertat dels professionals, sempre que se’n garanteixi l’acoblament amb les normes curriculars bàsiques.

Curiosament, la Llei General d’Educació (1970), en el preàmbul, diu que aquesta llei no es basa en l’establiment d’un cos de dogmes pedagògics reconeguts per tothom, ni en la imposició autoritària d’un determinat tipus de criteris. Per això la llei renuncia a imposar qualsevol metodologia i reconeix: poc eficaces són les reformes dels centres docents intentades mitjançant una disposició general i rígida, prescrivint plans o mètodes encara no assajats i dirigits a un personal docent que no estigui identificat amb el pensament del legislador. Aquesta llei va estar en vigor almenys parcialment fins al 1990 i aquests anys van proliferar multitud d’experiències metodològiques a l’ensenyament. Totes van trobar suport a les administracions, però sense imposar-ne cap al conjunt del professorat. Van sorgir els centres experimentals i pilot per comprovar l’eficàcia (o no) dels nous corrents pedagògics i els nous mètodes d’ensenyament. Fins i tot existien els col·legis de primària annexos a les Escoles de Magisteri, on els alumnes podien fer les pràctiques i els professors amb noves metodologies d’aprenentatge podien abandonar els despatxos i ensenyar les seves noves idees.

Però aquest panorama va començar a canviar amb les lleis orgàniques posteriors. Lluny de cenyir-se a desenvolupar el dret a l’educació i les condicions per a l’obtenció i l’homologació de títols acadèmics, les lleis orgàniques van anar envaint terrenys impropis d’una llei orgànica. Sota el paraigua de la Llei orgànica es van introduir normes diverses més pròpies d’un altre tipus de legislació, o de cap ni una.

La Llei orgànica d’ordenació general del sistema educatiu (LOGSE) té 67 articles, 19 disposicions addicionals, 9 de transitòries i 3 de finals; en total 98 normes. La Llei orgànica de qualitat de l’educació (LOCE) té 107 articles, 19 disposicions addicionals, 7 transitòries i 1 final; en total 197 normes. La Llei orgànica d’educació (LOE) té 157 articles, 49 disposicions addicionals, 19 transitòries i 9 finals; en total 234 normes. És a dir, les normes educatives s’han anat engreixant progressivament. Tots els preceptes són propis de llei orgànica? Realment pertany al dret constitucional de l’educació l’ensenyament per projectes o àmbits?

Aquesta invasió reglamentària a les lleis orgàniques mostra la poderosa influència dels lobbies pedagogistes en el procés d’elaboració de les lleis. Farien bé aquests lobbies a reflexionar com és possible que una llei franquista sigui tan poc intervencionista en els mètodes pedagògics i les seves lleis estiguin impregnades d’experiments pedagògics, no prou contrastats, elevats ni més ni menys que a norma acollida en una llei orgànica.

Les lleis orgàniques d’educació semblen una barreja de preceptes de caràcter orgànic amb temes més propis d’una llei ordinària o d’una simple ordre ministerial. Les lleis orgàniques juntament amb la Constitució formen l’anomenat “bloc constitucional”. L’ensenyament per projectes, per àmbits o la resolució col·laborativa de problemes són “bloc constitucional”? És un veritable disbarat jurídic que per derogar o canviar una simple metodologia pedagògica calguin 176 vots al Congrés dels Diputats! Aquest caràcter normatiu i detallista de les lleis orgàniques d’Educació és una de les causes per les quals cada canvi de partit en el poder suposi una nova llei orgànica.

En què queda la llibertat de càtedra?

La introducció de mètodes pedagògics en una llei orgànica, pels efectes jurídics que comporta, afecta també un altre dret reconegut a l’art. 20 de la Constitució. Si acceptem que l’ensenyament per projectes o àmbits no és inherent al dret a l’educació, les lleis orgàniques que els emparen estan limitant un dret que sí que és constitucional: la llibertat de càtedra i ho fan més enllà del que els tribunals han pogut establir. En el cas de l’ensenyament no universitari, la Llei Orgànica 8/1985, de 3 de juliol, Reguladora del Dret a l’Educació (LODE), recull el precepte constitucional: Els professors, en el marc de la Constitució, tenen garantida la llibertat de càtedra. La definició és molt genèrica, així que l’abast de la llibertat de càtedra s’ha d’entendre a la llum de sentències judicials, especialment la STC 5/1981 del 27 de juny i la STC 217/1992, de l’1 de desembre. És cert que aquestes sentències reconeixen un abast més gran de la llibertat de càtedra en l’ensenyament universitari, i la limita en la no universitària graduant el seu abast des de la primària a la secundària superior, de més a menys limitacions, a més de distingir entre professorat de l’ensenyament públic (més llibertat) i de la privada (menys llibertat). Entre aquestes: no empara la llibertat d’adoctrinament, respecte als valors constitucionals i a la consciència dels menors emparada pel dret dels pares a triar la formació moral i religiosa dels fills (art. 27 de la CE).

Entre les limitacions que les dues sentències esmentades imposen a la llibertat de càtedra hi ha la normativa bàsica de l’Estat que estableix els currículums i els plans d’estudi. De com siguin les directrius curriculars, dependrà el grau de llibertat del professorat. Quan una llei orgànica baixa a detalls que són impropis d’una norma d’aquest rang retalla la llibertat de càtedra. L’article 91 de la LOE atribueix al professorat (atenció: al professorat, no als centres): La programació i l’ensenyament de les àrees, les matèries, els mòduls o els àmbits curriculars que tinguin encomanats. L’avaluació del procés d’aprenentatge de l’alumnat, així com l’avaluació dels processos d’ensenyament. I al final del mateix article estableix la manera com s’han d’exercir aquestes funcions: Els professors realitzaran les funcions expressades a l’apartat anterior sota el principi de col·laboració i treball en equip. Per tant, la mateixa llei sembla contradir-se quan admet la capacitat del professorat per a la “programació”, que inclou la metodologia, i per altra banda la restringeix. Lògicament la deguda coordinació i col·laboració dels docents (que es concreta al projecte educatiu) és el marc en què s’exerceix aquesta funció.

Seria, per tant, jurídicament més lògic i pedagògicament més correcte alliberar les lleis orgàniques de qualsevol normativa que faci referència a qüestions tan opinables com és la metodologia didàctica que el professorat pot seguir i respectar la seva llibertat de càtedra el màxim possible. Una llei orgànica no és un lloc per introduir opinions i experiments fruit de les elucubracions dels pedagogs. El docent, emparat en la seva llibertat de càtedra, no té l’obligació legal de fer seus uns plantejaments doctrinals (les teories pedagògiques que sustenten aquests mètodes) amb què no combregui.

La segona de les sentències del TC esmentades concreta l’abast de la llibertat de càtedra: possibilitat d’expressar les idees o conviccions que cada professor assumeix com a pròpies amb relació a la matèria objecte del seu ensenyament. Es pot obligar un professor a assumir com a pròpies conviccions pedagògiques o didàctiques de la seva matèria amb què no hi està d’acord? És clara la competència de l’Estat per establir els currículums bàsics; però també és competent per obligar a seguir determinades teories pedagògiques? La consideració dels mètodes pedagògics com a part del currículum bàsic, com fa la vigent LOE, és un abús del legislador i limita la llibertat de càtedra més enllà del que el mateix Tribunal Constitucional ha entès com el perímetre en què es pot exercir.

Hi ha actualment a Espanya i, singularment, a Catalunya, un fort debat entre els defensors a ultrança d’aquests nous mètodes pedagògics col·locats subreptíciament a la Llei Orgànica d’Educació i en normes autonòmiques angoixants, que s’autodefineixen com a “pedagogia progressista” i els que s’hi oposen, als quals es qualifica d’“antipedagogistes”. Però aquest no és pas el debat. És un altre: entre els que defensen la llibertat de càtedra i d’elecció de metodologies pedagògiques (incloses les que sostenen els suposats pedagogs progressistes) i els que volen imposar el seu model pedagògic a través de les lleis (i no del suport del professorat) gràcies a les seves bones relacions amb les administracions i usant institucions molt ben subvencionades d’on surten els encarregats de gestionar els seus projectes des del poder polític. Llibertat o imposició. Aquest és el veritable dilema.

L’Estat, incloent-hi la Generalitat, ha de ser neutral quant a les metodologies didàctiques, evitant una mena de “confessionalitat pedagògica” que acaba anul·lant a la pràctica la llibertat de càtedra. Les lleis orgàniques són una cosa més seriosa i restringida. O ho haurien de ser.

Fuente: educational EVIDENCE

Derechos: Creative Commons