Esta educación es una ruina

Llicència Creative Commons

David Rabadà

Aquest assaig és un retrat realista i aspre de les lleis educatives del nostre país. L’autora, Beatriz Rabasa Sanchís deixa clar al llarg de l’obra que les lleis actuals són hereves de la LOGSE de 1990, cosa que durant tot el llibre demostra amb escreix. Amb un estil elegant i una redacció impecable, el llibre estructura perfectament els arguments. Durant tot l’assaig s’exposa, demostra i contrasta un gran nombre de fets sobre l’educació nacional. És tanta la informació que aporta l’autora, que queda molt clar quins són els factors que la llasten, alhora que aporta també solucions per a superar els prejudicis, ideologies i interessos que governen el nostre ensenyament.

L’autora, com a professora de Secundària de Matemàtiques i advocada, coneix perfectament tots els detalls de les darreres lleis educatives nacionals, tot palesant que les promeses d’èxit educatiu sense esforç han estat electoralistes, malgrat que potser els artífexs d’aquestes lleis creguessin en llurs paraules, tot atribuint propietats gairebé màgiques a les noves metodologies. L’autora demostra com aquests marcs legals han potenciat i protegit la disminució del currículum educatiu rebaixant l’esforç, els continguts i la disciplina entre alumnes infantilitzats, «procrastinats» i sense gairebé deures ni exàmens. També deixa ben clar que els pares de la LOGSE, i les seves lleis posteriors, han estat les culpables de tot aquest desori. Esmenta clarament Javier Solana, ministre d’Educació i Ciència entre el 1988 i el 1992, Alfredo Pérez Rubalcaba, secretari d’Estat del Ministeri d’Educació en aquells temps, i Álvaro Marchesi com a impulsors de la ideologia logsiana existent avui dia. De fet, els altres arquitectes de la LOGSE van ser un conjunt de polítics, psicòlegs i pedagogs que poc o cap contacte tenien amb la realitat de les aules. I malgrat el fracàs que va comportar la LOGSE, Beatriz Rabasa ens recorda que els seus artífex mai no van parar de repetir que si va fracassar fou perquè encara predominava un model educatiu tradicional, obsolet i anterior; un model que, paradoxalment, abans no havia fracassat. Davant d’això, l’autora ens fa observar, perplexa, que les bases de la LOGSE han arribat intactes fins al marc legal educatiu actual, la LOMLOE.

El canvi que va implicar la LOGSE, i les successives lleis com l’actual LOMLOE, va ser posar l’alumne al centre de l’educació com un ésser capaç d’aprendre per si mateix sense la necessitat de transmetre coneixements per part de docents experts. Així, emparats en aquest supòsit, es van extirpar o rebaixar de les aules el llatí, el grec, la història, la literatura, la geografia, l’anàlisi intel·ligent, la capacitat de llegir i per tant de comprendre el món, ciències incloses.

Tot això va deixar els professors com a mers orientadors, monitors i mediadors dels alumnes perquè ells mateixos aprenguessin els coneixements que durant milers d’anys la cultura i la història han assolit entre la humanitat. D’ara endavant s’avaluarien més les destreses, habilitats i competències dels alumnes, en detriment de la meritocràcia dels coneixements memoritzats i la seva transmissió, però, a més a més, sota l’obligació de no frustrar els ja “no estudiants” ara emparats per una felicitat a curt termini imposada pel logsisme. De fet, i en totes les lleis des de la LOGSE, s’ha insistit en el mantra que cal educar per a la felicitat, concepte molt abstracte segons adoptem, per exemple, o la definició per Plató o la de Hitler. Tanmateix, tot i ser la felicitat un concepte molt relatiu, les lleis han substituït la transmissió de coneixements per les lúdiques tecnologies i per les xarxes, com ara l’educació basada en projectes, on el més important no és el producte o el resultat final dels coneixements adquirits, sinó el procés d’aprenentatge lúdic en si mateix. És a dir, que l’alumne, per si mateix, es podrà divertir accedint a internet o altres mitjans digitals, encara que el menyspreu a la memorització provoqui que s’obstrueixi la consolidació i el desenvolupament d’esquemes mentals a llarg termini, és a dir, quan externalitzem la nostra memòria a una màquina, també subcontractem una part molt important del nostre intel·lecte i fins i tot de la nostra identitat.

En fi, i atès tot l’anterior, la funció del professor es va transmutar en un guia i orientador de l’activitat emocional de l’alumne i procurar d’evitar les seves frustracions perquè sigui “feliç” a l’aula o guarderia. Així, tots els alumnes hauran d’adquirir les mateixes competències bàsiques, encara que aquestes hagin estat definides amb grans ambigüitats. Aquesta és l’anomenada escola «comprensiva» i la seva equitat, que pretén igualar tots els alumnes fins als 16 anys, per tal que hi arribin amb les mateixes competències bàsiques, malgrat que això suposi suspendre diverses matèries i, segons la LOMLOE, passar de curs sota una promoció “ semiautomàtica”.

De tot això, n’infereix l’autora que un ensenyament en què es pot passar de curs amb moltes assignatures suspeses és un ensenyament que abandona l’esforç i l’alumne, ara per imperatiu legal: la LOMLOE. Aquesta llei, o llei Celaà, plagiant el seguidisme de la LOGSE, va dir cercar la justícia, atendre la diversitat i orientar les decisions dels alumnes, però el que realment aconsegueix és baixar el nivell de coneixements i amb això la pèrdua total de l’ascensor social a l’educació pública. Això, segons l’autora, ha propiciat els anomenats objectors escolars, alumnes que acumulen una trajectòria de fracàs escolar l’interès dels quals per romandre a les aules és notòriament escàs sota el bonisme logsià, i que no els interessa gens la comprensivitat que imposa la llei fins als 16 anys. És «normal» que, aleshores, més d’un 30% dels alumnes del nostre sistema hagi optat per l’abandonament escolar primerenc, cosa molt allunyada de l’objectiu europeu del 10%. I, al capdavall, potser cal preguntar-se què hi ha de dolent en un sistema de transmissió de coneixements com l’anterior al logsisme? Un mètode per ensenyar alguna cosa pot ser bo, encara que sigui tradicional, i pot ser dolent, encara que sigui molt nou. Confondre allò bo amb allò nou i allò dolent amb allò tradicional pot ser perdonable en un progre de quinze anys, però per a ningú més.

El llibre s’estructura en onze capítols, cadascun dels quals detalla i resumeix els detalls i els defectes de les nostres lleis educatives. S’hi exposa amb una lògica irrefutable l’eterna lluita entre el pedagogisme teòric, no comprovat, i la didàctica pedagògica demostrada. La primera es proclama innovadora i en possessió de la veritat, però repeteix idees antigues no demostrades. La segona, la didàctica, va millorant l’ensenyament amb l’experiència i les contrastades innovacions. Per desgràcia, i així ho demostra l’autora, el pedagogisme logsista perviu a les nostres lleis educatives entorpint i empitjorant el sistema. Una prova d’això són els informes PISA, que fa dècades que palesen com el fracàs escolar nacional augmenta al nostre país. Les causes de tot això es poden resumir en un rebuig a l’autoritat docent, a la tradició efectiva i a la pròpia institució dels docents, que han deixat de ser una autoritat al sistema educatiu.

Com deia Hannah Arendt el 1959, l’educació no pot renunciar a l’autoritat ni a la tradició. I és que per més competent que sigui el professor, no per això estarà revestit d’autoritat si no domina la seva especialitat. La cultura és una herència i sense l’autoritat del passat, que no autoritarisme, ja no hi ha herència cultural possible. I comprendrem que fins que els nens adquireixin la seva autodisciplina, se’ls ha d’imposar límits amb normes, i càstigs quan aquestes es transgredeixen.

Nogensmenys, malgrat el fracàs del logsisme, els seus defensors opten per negar els resultats de les proves PISA, bé mirant cap a un altre costat, o mantenint-se’n optimistes, tot argüint que el logsisme requereix de més inversions i de més formació pedagògica entre els docents, tota una cosa paradoxa, ja que s’ha invertit més que mai en educació i en la formació dels docents, a través del màster d’educació pagat pels futurs professors. Per exemple, entre el 2000 i el 2009 la inversió pública en educació es va duplicar alhora que es produïa a PISA 2009 una caiguda en els resultats nacionals. Fins i tot l’OECD va ​​advertir que no n’hi ha prou amb gastar, sinó que cal gastar bé.

Cal afegir que el nostre país manté una de les proporcions més baixes d’alumnes d’alt nivell d’Europa i amb unes diferències molt acusades entre les diferents comunitats autònomes en els resultats PISA, una cosa paradoxal atès l’objectiu de l’escola comprehensiva dels logsistes, és a dir, que tots arribessin al mateix nivell de competències. L’autora hi afegeix que, si felicitem tots els alumnes per igual, estarem aconseguint just el contrari del que desitgem: estarem precisament desmotivant els alumnes i fomentant la seva ganduleria. És a dir, i contra totes les evidències científiques que demostren el desencert d’aquest tipus d’escola que considera iguals tots els alumnes, que no ho són, no s’entén que la llei mateixa vulgui fer desaparèixer els deures amb l’excusa que els alumnes són molt diferents entre si. En comptes de demanar a l’alumne que no ha après que faci més deures o que repeteixi, s’instal·la la promoció automàtica de curs. Es diu que és més important el desenvolupament social que no pas l’intel·lectual i que el jove conservi els mateixos companys de curs per no frustrar-se. A més, tant els excel·lents com els suspensos es converteixen en qualificacions no desitjables segons la llei. En certa manera, els logsistes volen que tots els alumnes obtinguin bons resultats sense esforçar-se i no els agrada que els asiàtics obtinguin bons resultats, perquè ho fan amb esforç. En fi, que per molt que es camufli la realitat, aquesta no canvia. Rebaixar el nivell d’exigència escolar en general és privar els qui no tenen diners de la possibilitat de guanyar-los i de progressar a escala social i laboral. Per tant, el pedagogisme de la LOGSE, i les seves lleis hereves adherides, contra el seu objectiu inicial, segrega encara més.

I a més a més, l’educació logsista de la LOMLOE qüestiona, segons l’autora, la moral de qui en dissenteix, una cosa molt pròpia dels absolutismes de la nostra història. A més, aquesta llei promou l’excés de burocràcia en els docents que han d’assumir la promoció automàtica dels alumnes, encara que hagin suspès. Això comporta un gran nombre de professors cremats pel sistema. Podríem afegir que la LOMLOE no permet que l’escola faciliti l’ascens social dels alumnes més capaços i treballadors al sistema públic. Això anima les famílies amb bons recursos econòmics a matricular els seus fills en escoles privades allunyades dels experiments logsians. En paraules del pedagog Gregorio Luri, si un nen ric troba la seva escola barrada al coneixement, té altres llocs on acudir, però el pobre no. En fi, si l’objectiu de les nostres lleis educatives comprensives era assolir la igualtat d’oportunitats per a tots els nostres alumnes, ha provocat tot just el contrari. És més, l’alumne que ha acabat la secundària a la pública amb un nivell mínim i sense hàbits d’estudi ni esforç, es trobarà amb dificultats serioses per canviar radicalment i començar a estudiar quan el mercat laboral els ho exigeixi. En definitiva, el fracàs escolar i social està servit, veurem qui s’ho menja…

Beatriz Rabasa Sanchís és professora de secundària de Matemàtiques i advocada especialitzada en temes de mediació familiar. És autora dels llibres ‘El profesor quemado’ i ‘Com impartir classes sense cremar-se’ .  Ha estat durant més de deu anys representant del professorat al Consell Escolar Valencià. També ha pertangut al Comitè de Seguretat i Salut Laboral com a delegada de prevenció de riscos laborals, d’aquí la seva preocupació per qüestions relacionades amb la salut dels docents. Actualment imparteix classes de Matemàtiques en un Institut de València i, des de la Secció de Mediació del Col·legi d’Advocats de València, treballa per aconseguir la implantació efectiva de la Mediació.

Títol: Esta educación es una ruina

Autor: Beatriz Rabasa Sanchís

ISBN: 978-8418641008

Editorial: Editorial Brief

Idioma: Espanyol

Nombre de pàgines: 238

Data de publicació: Desembre, 2020

Font: educational EVIDENCE

Drets: Creative Commons