És absurd posar deures en l’època de ChatGPT?

Llicència Creative Commons

Paco Benítez

En brindar-li a cada estudiant una educació de qualitat i els materials que necessiten per a classe i per als seus deures, podem ajudar estudiants de tots els orígens i entorns a aprendre i prosperar” (London Breed, exalcaldessa de San Francisco).

El títol d’aquest article està inspirat en una resposta afirmativa a la pregunta del títol amb què Antonio Solano Cazorla (professor i catedràtic de llengua i literatura i director d’institut públic) ens ha obsequiat recentment. A l’entrevista que li van fer en un mitjà de premsa escrita s’esplaia en diverses afirmacions categòriques sobre temes molt complexos d’educació que convindria analitzar més detingudament, sobretot perquè algunes de les que aboca van en contra del que diuen les evidències científiques i empíriques sobre això, i fins i tot de la realitat actual de les aules. Per posar algun exemple, dóna per fet que la repetició és una cosa molt comuna al nostre sistema educatiu ja que fins a dues vegades en una curta entrevista ho esmenta, per exemple, en dir “si un estudiant no assoleix una competència a 1r d’ESO no se l’ha de fer-lo repetir per defecte perquè potser la resta de competències sí que les té”.

Però la realitat és molt diferent, ja que el que passa “per defecte” és que cada vegada un nombre més gran d’estudiants amb diverses competències sense assolir van passant de curs any rere any a causa d’una normativa que així ho estipula, i a una pressió i coacció cap al professorat que s’hi resisteix, per part de l’administració educativa i alguns inspectors d’educació fins a plantar-se en cursos avançats de l’ESO amb mancances serioses que freguen l’analfabetisme funcional.

Més endavant, a l’entrevista, s’hi fa una clara insinuació del ja clàssic atac als continguts quan, en preguntar-li si l’equació de menys temari i més lectura és una fórmula educativa d’èxit, ens respon que sí, fent-s’hi a més una crítica a l’ensenyament de la morfosintaxi de la llengua, tot afirmant que “no els va bé perquè necessiten destreses que no en tenen; per exemple, expressar-se correctament”. I la veritat és que aquí les evidències ho tornen a contradir, ja que es flirteja amb la idea de promoure un ensenyament competencial diluint els coneixements, i la realitat és que per ser competent en alguna cosa cal saber-ne molt. No hi pot haver competència ni destresa sense un domini ampli i extens dels coneixements necessaris per desenvolupar aquesta competència.

El pensament crític, el raonament, la resolució de problemes i la creativitat es potencien a través de l’adquisició de contingut factual que s’integra a la memòria a llarg termini (Willingham, 2011; Ruiz Martín, 2023), per no parlar de la importància capital que té per a la comprensió lectora (Willingham, 2006; Tirado Ramos, 2024). Les evidències empíriques mostren que reduir els continguts al currículum a favor de destreses generals i competències és contraproduent per a l’aprenentatge dels alumnes (OECD, 2019; Priestley & Sinnema, 2014). De fet, no s’ha d’establir una contraposició entre menys continguts i més lectura, ja que més continguts provocarà una millor lectura; l’aprenentatge de vocabulari, estructures lingüístiques (per tant la crítica a l’estudi morfosintàctic no hi té cabuda), fets i conceptes i el coneixement literari i de raonament verbal ajuden a la lectura; tenir tots aquests coneixements previs juga un paper essencial en la comprensió lectora (Scarborough et al., 2009; Smith et al., 2021). Per tant, és gràcies als continguts, al coneixement, que els nostres alumnes podran aprendre a “expressar-se correctament”.

Ara bé, tornant al tema dels deures, que és l’objectiu principal d’aquest article, convindria analitzar detingudament i profundament un tema que està tan arrelat a la cultura escolar abans de llançar afirmacions tan rotundes al respecte, com ara que “això [els deures] és només tenir-los entretinguts i zero aprenentatge. A sobre, castigues a qui no fa els exercicis. Quin invent”. Perquè com en tots els aspectes de la vida que són complexos, convindria incloure un “depèn” en lloc de ser tan contundent. Per començar, convindria saber què ens diuen els estudis rigorosos i les evidències sobre els aspectes positius i negatius que l’alumnat tingui deures, especialment pel que fa al seu impacte en el seu aprenentatge. La veritat és que hi ha molts estudis sobre això i molts es contradiuen entre si, i potser la raó de tota aquesta ambigüitat és que és molt difícil aïllar els efectes dels deures d’entre la gran diversitat de factors que poden arribar a afectar els èxits dels estudiants (Muijs & Reynolds, 2018).

Els principals efectes positius a curt termini dels deures són una retenció més gran de fets i coneixements, increment de la comprensió, millora de les habilitats de pensament crític i de processament de la informació, i la possibilitat d’estendre el currículum. Al seu torn, els beneficis a llarg termini inclouen el desenvolupament de millors hàbits d’estudi, el desenvolupament de millors actituds cap a l’escola i l’estudi, i l’estímul d’aprendre fora de les hores lectives. També hi ha punts positius que no són estrictament acadèmics, com el desenvolupament d’una autodirecció i autodisciplina més gran, més aprenentatge i més resolució de problemes de manera independent, millor organització del temps, i més curiositat. D’altra banda, els aspectes negatius dels deures inclouen la fatiga pel fet que els estudiants es cansen d’estudiar, cosa que pot portar a una pèrdua de motivació i interès pel treball acadèmic, fer trampes i copiar-los, o bé dels seus companys o bé alguna altra font (aquí entraria de ple la IA), i pèrdua de temps per a activitats de lleure de fora de l’escola, a més de tensions i baralles entre els alumnes i les seves famílies (Cooper et al., 2006).

Això sí, per tal que els deures siguin una eina positiva d’aprenentatge han de seguir una sèrie de principis (Muijs & Reynolds, 2018), el primer dels quals és no fer-los servir com un càstig, ja que aleshores els estudiants no ho veuran com una activitat d’aprenentatge i s’hi esforçaran menys. Pel mateix motiu, el professor sempre ha de proporcionar algun tipus de feedback a l’alumnat sobre les tasques (a banda de ser una font d’informació per al docent sobre el progrés dels pupils). A més, les tasques escolars són més efectives si reforcen les principals idees curriculars i si són complexes i representen un desafiament per a l’aprenent, però que alhora pugui ser capaç de completar-les amb èxit per evitar confondre’l o frustrar-lo. També és desitjable connectar allò que han après a l’aula amb la seva vida quotidiana per fer-les més rellevants i ajudar així a integrar-les en la seva memòria a llarg termini. Així mateix, si els deures no s’han fet, els estudiants han de veure-hi algun tipus de conseqüència, ja sigui fer-los-els fer en algun descans, donar-los alguna nota negativa, o retirar-los algun tipus de privilegi, per evitar així que deixin de prendre-se’ls seriosament, la qual cosa podria provocar que aquesta manca de feina a casa es convertís en un problema general del grup classe.

Finalment, hi ha el tema de quant de temps invertir-hi i de la quantitat de deures; la investigació ens diu que per als primers quatre cursos de primària l’ideal serien al voltant de 20 minuts al dia, mentre que per als darrers anys de la primària uns 30-40 minuts; i per a la secundària, fins a un màxim de 90 minuts (Trautwein, 2007). I perquè aquest últim punt es pugui controlar bé s’ha demostrat molt efectiu establir una política de deures comú per a tot el centre educatiu, ja que afavoreix que tot l’alumnat sigui tractat de la mateixa manera pel fet que tot el professorat aplica les mateixes normes , i sobretot perquè evita els problemes que poden sorgir quan diferents professors posen una gran quantitat de deures perquè l’alumnat el completi durant el mateix període de temps.

Per tant, si les evidències demostren clarament l’impacte positiu dels deures en el procés d’aprenentatge de l’alumnat, especialment per a l’etapa de secundària, ens hem de resignar a no fer-ne ús perquè hi ha una tecnologia que es pot utilitzar de forma disruptiva? O pitjor encara, perquè hi ha famílies que els consideren “odiosos i tediosos”? Per començar, qualsevol aprenentatge, com qualsevol treball professional, passa per alguns, si no abundants, moments avorrits, i ser capaç de comprendre’ls i entomar-ho és part de la vida. A l’escola, com a la vida, “no tot són flors i violes”, que diuen a la meva estimada terra natal catalana. Partim de la base que quan un docent mana deures no ho fa per fastiguejar ni per castigar a l’alumnat, a diferència del que aquest professor deixa entreveure a la seva entrevista, sinó que ho fa amb un objectiu d’aprenentatge relacionat amb una planificació pedagògica al darrere.

I partim també de la base que els docents intentem tenir en compte els bons principis descrits a l’anterior paràgraf a l’hora de posar deures, cosa que no vol dir que en alguna ocasió no ho aconseguim afinar tot el que ens agradaria, ja que som éssers humans i ens podem equivocar. De fet, els beneficis dels deures no se circumscriuen només a l’àmbit acadèmic; segons investigacions recents fins i tot els fem un favor pel que fa a la salut mental del nostre alumnat, ja que fer deures està entre una de les activitats que la milloren, a més que treu temps per a una altra activitat que l’empitjora, que és l’ús del telèfon mòbil i les xarxes socials (Twenge et al., 2018).

Fer els deures és una de les cinc activitats (amb fer esport i altres formes d’exercici físic, assistir a serveis religiosos, llegir llibres i qualsevol altre material imprès, i les interaccions socials en persona) que tenen una relació inversament proporcional amb la depressió.

D’altra banda, un altre punt que no és fútil és el relacionat amb potenciar la responsabilitat individual de l’alumnat, en treballar la seva autonomia d’aprenentatge i autoregulació; els alumnes per completar els deures han de desenvolupar habilitats com motivar-se a ells mateixos, inhibir-se de distraccions, utilitzar estratègies per completar les tasques, gestionar el temps, establir objectius, auto reflexionar sobre el seu exercici, i tenir capacitat d’autocontrol per postergar la gratificació, habilitat aquesta darrera que està correlacionada positivament amb l’èxit acadèmic al llarg de la vida, a més de múltiples beneficis a nivell social i de salut, especialment en els estudiants més desafavorits (Ruiz Martín, 2019). Per tant, no és més aviat hipòcrita criticar que el professor posi deures als teus fills adduint que els angoixes si després resulta que fan dos o tres extraescolars a la setmana? És més, i tenint en compte que la mitjana d’ús del mòbil en els adolescents a Espanya és de 4 hores i 15 minuts diaris, no s’haurien de veure els deures com una cosa positiva i que, a part del valor d’aprenentatge i de treballar la responsabilitat individual que hi aporten, ajuden si més no a separar els nostres joves de l’ús abusiu de la tecnologia durant un temps a les tardes?

És cert que actualment amb el desenvolupament d’eines d’IA tan potents com ChatGTP hi ha certes tasques escolars que és millor no posar el nostre alumnat a causa de tan fàcil com els pot resultar fer trampes i no fer-ho ells mateixos: escriure una redacció sobre un determinat tema , analitzar una sèrie d’oracions morfo-sintàcticament o resoldre alguns problemes matemàtics, per posar-ne alguns exemples. Jo sóc el primer que aquest tipus de pràctica que ajuda l’alumnat a millorar i ser competent la circumscric des de fa ja uns anys, tot el que m’és possible, a l’aula, on puc controlar al 100% que ho fan els meus alumnes i que no ho empren la IA, ja que l’objectiu d’aquestes tasques és desenvolupar la capacitat cognitiva dels aprenents.

Però això, una vegada més, depèn de l’alumne, del seu caràcter, de la supervisió familiar que tingui a casa, o del nivell acadèmic en què es trobi. Per exemple, no és el mateix un alumne responsable que un gandul, el qual segurament farà un ús incorrecte de la IA per fer la seva tasca, encara que això signifiqui no haver après res. Ni tampoc no és el mateix per a alumnes de diferents nivells acadèmics; jo per exemple als meus alumnes de 2n de Batxillerat acostumo a posar-los com a tasques que facin writings i dono per fet que no fan trampes, perquè saben molt bé que se les estarien fent a ells mateixos (és una pràctica que els farà millorar el dia de l’examen de selectivitat, i des del primer dia de classe els faig didàctica perquè interioritzin que quants més en facin i més aprenguin dels seus errors, millor els acabarà sortint). Un dels beneficis que tenen els deures és poder allargar el temps d’aprenentatge i completar el que no hagin pogut acabar a l’aula.

D’altra banda, hi ha molts exemples de deures que no han de ser ni tediosos ni odiosos, en què ajudar-se amb la IA és molt difícil; com a molt es podria utilitzar per tenir idees per a poder aplicar a l’elaboració de la tasca final, i aquest seria un ús molt productiu i adequat de la IA, per cert. Alguns d’aquests exemples de tasques que acostumo a posar als meus alumnes són la creació d’imatges metafòriques relacionades amb les causes i les conseqüències de la 1a GM que posteriorment s’hauran d’explicar als companys a l’aula, l’elaboració d’un vídeo on els alumnes expliquen una invenció o la lectura d’un capítol d’un llibre que es debatrà i treballarà a classe l’endemà. Podria continuar posant multitud d’exemples d’altres companys, igual o més vàlids, però pel bé del lector no voldria allargar un article on ja m’estic estenent més del que m’agradaria.

De fet, fins i tot acceptant que quan a l’entrevista s’afirma que “tinc dues filles i m’he passat tardes senceres fent deures amb elles perquè eren incapaces de fer-los soles” aquests docents no havien calibrat la idoneïtat i el nivell de dificultat d’aquestes tasques per a fer a casa, també és veritat que un dels beneficis que tenen els deures, sempre que les famílies ho interpretin així, és clar, és que afavoreix la implicació dels pares en  l’aprenentatge dels seus fills. Però sembla que aquest pare de família ha tingut molta mala sort i tots els deures que les seves dues filles han realitzat al llarg de tota la seva etapa escolar han estat avorrits, d’un nivell inadequat al de l’aprenent i sense tenir cap impacte en el seu procés d’aprenentatge. Què hi farem! Però el que sí que diuen les evidències és que els pares que mostren interès en els deures ajuden que els seus fills adquireixin el sentiment que els deures són importants i valuosos (Hallam, 2004).

Ens encaminem cap a una realitat social en què cada cop més les persones deleguen les seves funcions mentals i cognitives en la tecnologia, i això té un risc, ja que castra la pròpia autonomia personal. Les famílies, sabent els beneficis pedagògics que tenen els deures i els perills que té la IA, haurien de protegir els seus fills i monitoritzar que facin les seves tasques escolars sense fer trampa per poder desenvolupar les capacitats i aprenentatges que aquestes tasques persegueixen. Perquè, com diu la companya Ana María Pedraza Moreno, professora de física i química a Andalusia, en poc temps es reproduirà la bretxa del mòbil entre els nens que tenen famílies “castradores” i els que no, bé perquè són famílies que no arriben a comprendre’l , bé perquè són de les optimistes tecnòfiles.

És molt més probable que l’ús indiscriminat de la IA per part dels alumnes suposi un menyscapte en la capacitat cognitiva de la majoria (és com donar una calculadora a un nen de 6 anys perquè en faci les sumes), ja que els nens i adolescents deixen d’exercitar la seva capacitat de pensar i elaborar els seus propis treballs, atrofiant-se així la capacitat creativa. És el que alguns psicòlegs han anomenat “sedentarisme mental”. S’entreveu a l’horitzó un moviment de pares cultes i conscienciats que protegiran els seus fills de l’ús prematur de la IA de la mateixa manera que els directius de Silicon Valley protegeixen els seus de la tecnologia que venen a les masses.

I per aquesta raó, la qüestió no hauria de ser si deures sí o deures no (el “si” no s’hauria ni de plantejar), sinó el com, i especialment per al cas de l’alumnat d’entorns socioeconòmics humils, que partiran en desavantatge en no tenir una supervisió tan forta dels seus progenitors. La quantitat de deures no es relaciona positivament amb els èxits de l’alumnat, sinó que són els factors de qualitat, com gestionar les distraccions, l’autoeficàcia i la responsabilitat percebuda per a l’aprenentatge, l’establiment d’objectius, l’autoreflexió, la gestió del temps i fixar un lloc per completar els deures (Ramdass & Zimmerman, 2011). Així que en lloc de capitular i deixar de fer ús d’un recurs que ajuda el procés d’ensenyament-aprenentatge perquè hi ha una dificultat com és el repte que suposen les eines d’IA, els docents hauríem de cercar solucions i practicar en nosaltres mateixos els consells que els solem donar als nostres alumnes quan els diem que han de ser capaços de superar desafiaments, ensenyar-los amb el nostre exemple (acta non verba) en comptes de rendir-nos a les primeres de canvi.

Se m’acudeixen algunes propostes per aconseguir-ho, i una ja ha demostrat tenir un impacte positiu amb l’alumnat d’un entorn socioeconòmic desafavorit, com són els anomenats “clubs de deures a l’escola” (Hallam, 2004), en què els centres educatius ofereixen les seves instal·lacions i personal de suport a les tardes per ajudar l’alumnat a fer els deures i sobretot perquè tingui un espai adequat de tranquil·litat i amb recursos de tota mena per facilitar-li aquesta tasca. Per això cal inversió i recursos, però si l’administració realment vol ocupar-se de la inclusió no valen les excuses disfressades de llenguatge bonista.

D’altra banda, caldria també formar el professorat sobre els tipus de tasques escolars que podrien tenir més sentit pedagògic en els temps actuals de la IA, i això voldria dir que els cursos sobre benestar emocional, nova metodologies i competència digital haurien de deixar de monopolitzar l’oferta formativa pública al professorat per donar pas a aspectes més útils de la pràctica pedagògica del dia a dia dels docents a les diferents matèries.

A més, també s’hauria de fer un important treball de didàctica tant a les famílies com a l’alumnat sobre els perills per a la formació de l’ús indiscriminat de la IA per completar les tasques escolars; amb les famílies realitzant reunions i explicant-ho (amb l’ajuda d’algun expert si calgués), i amb els alumnes fent-los conscients i seduint-los amb la idea que només aquells que puguin resistir-se a aquesta facilitat seran els empoderats que escaparan de la inevitable “esclavitud” tecnològica” i tindran autonomia personal i més possibilitats de futur èxit personal. Pot semblar utòpic, però si no ho intentem mai no ho comprovarem, i si alguna cosa m’ha ensenyat la meva experiència docent és que els alumnes et poden arribar a sorprendre molt, i moltes vegades per a bé.

Hauríem d’eliminar, doncs, un recurs del qual molts se’n podran beneficiar pel simple fet que hi hagi alumnat que faci trampa? És com si pel fet que hi ha alumnes que copien als exàmens, decidíssim eliminar-los (el que per cert seria el somni humit de molts pedagogs moderns). Perquè en general els deures, segons multitud d’estudis rigorosos, i malgrat les opinions i les experiències personals que cadascú tingui o hagi tingut i de tota la demagògia educativa que se’n pugui fer, són un element potenciador de l’aprenentatge, i quant a tal, un element primordial del sistema educatiu. Perquè ja ho he repetit altres vegades, però mai no hem d’oblidar que l’objectiu principal de l’escola és que els nostres alumnes aprenguin, encara que hagin de fer coses que no els agradi. De la mateixa manera que pel fet que a la majoria de nens no els agrada la verdura i la consideren “odiosa” no l’eliminem de la seva dieta perquè sabem que és bona per al seu organisme, igual que els deures poden ser bons per al seu aprenentatge.

I el que no deixa de sorprendre’m és que totes aquestes propostes dels abanderats de la vella “nova” educació sempre acaben perjudicant l’alumnat procedent de famílies desestructurades i/o d’entorns socioeconòmics desavantatjats: eliminar els deures alhora que “els alumnes socioeconòmicament afavorits i aquells que assisteixen a centres que també ho són solen passar més temps fent deures” i “una major quantitat de temps destinada als deures està relacionada amb un millor rendiment dels alumnes i els centres” (OECD, 2014), la qual cosa fa que la mateixa OCDE recomana que “els centres i els professors han de buscar maneres d’animar els alumnes desafavorits i amb dificultats perquè realitzin els deures”; criticar els continguts darrere d’unes competències/destreses generals; promoure l’aprenentatge per descobriment mitjançant metodologies com l’ABP; o introduir el DUA que està basat en un conjunt de neuromites.

Sembla com si totes aquestes idees fossin encaminades a menyscabar el seu aprenentatge, sempre, això sí, sota una actitud condescendent i una aparença i un llenguatge txachipiruli. Sort que ells mateixos es presenten com els abanderats de la inclusió, Talment, si no, potser acabaríem pensant que aquest és el seu objectiu.

Referències bibliogràfiques:

Cooper H, Robinson, J.C. & Patel, E.A. (2006). Does Homework Improve Academic Achievement? A Synthesis of Research, 1987-2003. Review of Educational Research, 76(1), 1-62.

Hallam, S. (2004). Homework: The Evidence. London: Institute of Education.

Muijs, D. & Reynolds, D. (2018). Effective teaching. Evidence and practice. London: SAGE.

OECD (2014). ¿Perpetúan los deberes las desigualdades en educación? PISA In Focus, 46 ​​Paris: PISA, OECD Publishing. https://www.educacionfpydeportes.gob.es/inee/dam/jcr:8fd5734c-1633-4796-8796-e2e686e2df20/pisa-in-focus-n46-esp.pdf

OECD. (2019). Conceptual learning framework: Knowledge for 2030 concept note. https://www.oecd.org/education/2030-project/teaching-and-learning/learning/knowledge/in_brief_Knowledge.pdf

Priestley, M., & Sinnema, C. (2014). Downgraded curriculum? An analysis of knowledge in new curricula in Scotland and New Zealand. In Creating curricula: Aims, knowledge and control (pp. 61–86). Routledge.

Ramdass, D. & Zimmerman, B.J. (2011). Developing Self-regulation Skills: The Important Role of Homework. Journal of Advanced Academics, 22(3), 194-218.

Ruiz Martín, H. (2019). ¿Cómo aprendemos? Una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza. Barcelona, Graó.

Ruiz Martín, H. (2023). Edumitos. Ideas sobre el aprendizaje sin respaldo científico.  International Science Teaching Foundation.

Scarborough, H. S., Neuman, S., & Dickinson, D. (2009). Connecting early language and literacy to later reading (dis) abilities: Evidence, theory, and practice. Approaching Difficulties in Literacy Development: Assessment, Pedagogy and Programmes, 10, 23–38.

Smith, R., Snow, P., Serry, T., & Hammond, L. (2021). The role of background knowledge in reading comprehension: A critical review. Reading Psychology, 42(3), 214–240.

Tirado Ramos, M. A. (2024a). Dime cómo lees y te diré cómo aprendes: ¿Qué nos aporta la investigación a la enseñanza de la lectura?. Supervisión 21, 71(71). https://doi.org/10.52149/Sp21/71.8

Trautwein, U. (2007). The Homework-achievement Relation Reconsidered: Differentiating Homework Time, Homework Frequency, and Homework Effort. Learning and Instruction, 17(3), 372-388.

Twenge, J.M., Joiner, T.E., Rogers, M.L. & Martin, G.N. (2018). Increases in depressive symptoms, suicide-related outcomes, and suicide rates among U.S. adolescents after 2010 and links to increased new media scree time. Clinical Psychological Science 6(1), 3-17.

Willingham, D. T. (2006). How knowledge helps: It speeds and strengthens reading comprehension, learning and thinking. American Educator, 30(1), 30.

Willingham, D. T. (2011). ¿Por qué a los niños no les gusta ir a la escuela?: las respuestas de un neurocientífico al funcionamiento de la mente y sus consecuencias en el aula (Vol. 34). Graó.

Font: educational EVIDENCE

Drets: Creative Commons