Equitat, quina equitat?

El problema, en tot cas, és saber com i en funció de què s’hi aplica i a quin significat ens remet en cada cas

Llicència Creative Commons

Xavier Massó

Un dels problemes amb què ens trobem a l’hora de rebatre críticament el model educatiu hegemònic és l’ambigüitat i la confusió dels termes que s’hi empren, extrets d’altres universos de significat que, en aplicar-los a l’àmbit educatiu, sovint queden esbiaixats o diluïts en un autèntic poti-poti semàntic, per alteració del concepte al que remetien. Altrament dit, se’ls assigna arbitràriament un significat que tal vegada encaixi en l’arquitectònica conceptual del model educatiu en qüestió, que es genera a si mateix de manera auto-referent a partir de termes que en altres registres signifiquen una cosa diferent.

No és que això hagi de ser necessàriament un problema; sol passar en tots els sectors i àmbits disciplinars. El problema, en tot cas, és saber com i en funció de què s’hi aplica i a quin significat ens remet en cada cas. Termes propis del llenguatge col·loquial es van manllevar i adaptar a altres tipus de registres –filosòfic, jurídic, científic, religiós, tecnològic…- on adquireixen un significat diferent. L’homonímia procedeix, en molts casos, de l’establiment d’una certa analogia en allò definit pel significant en ambdós camps de significat, que de vegades és evident en si mateixa, però d’altres no ho és tant i pot induir-nos a incórrer en un error.

Un exemple ben clar el tenim en el terme «troià», que refereix tant al gentilici que designa l’habitant de l’antiga Troia, com al «virus» «espia» «allotjat» en un ordinador –tres termes al seu torn adaptats també al registre informàtic- amb la maliciosa finalitat d’obtenir-ne informació i transmetre-la a un sistema exterior. Un cas d’analogia invertida que s’escau molt al tema que aquí ens ocuparà. Algú que s’hagi introduït en el terme «troià» a partir de la informàtica segurament pensarà que els antics troians eren uns tafaners que es passaven el dia espiant a la gent. Nogensmenys, fou tot el contrari. En realitat, i parlant amb propietat, en comptes de dir que tenim un troià a l’ordinador, més aviat hauríem de dir que hi tenim un «argiu», un «aqueu» o un «grec»: ells van ser els que s’introduïren a Troia dins del mític cavall de fusta, amb l’objectiu de sorprendre els troians mentre dormien desprevinguts i tallar-los el coll.

Un error que, més enllà de palesar una certament deficient formació en mitologia clàssica, és sens dubte innocu; però potser en altres casos no ho sigui tant. Aquest seria el cas del terme «equitat» en educació, que no ens podem prendre pas a la lleugera. És la noció al voltant de la qual hom suposa que pivota actualment tot el sistema educatiu i que, precisament per això, és de la major importància clarificar. Molt especialment perquè expressa un principi la realització efectiva del qual s’imposa com un objectiu ineludible d’assoliment inexcusable. Però què entenem o què hem d’entendre exactament per equitat i què significa en educació avui dia?

Diguem amb caràcter previ que, assumit el dret universal a l’educació i el principi d’igualtat d’oportunitats, la qüestió es planteja en termes de com aquest dret, que tothom assegura desitjar i garantir, es duu a terme de manera efectiva. És a dir, en termes d’equitat, constituïda en criteri de concreció d’aquest principi d’igualtat d’oportunitats i com propiciar-lo i assegurar-lo des d’una perspectiva de gestió de la governança. Així, l’equitat es constitueix en el requeriment per antonomàsia de la distribució de la qualitat educativa. Això la converteix en un tema central la correcta i justa aplicació del qual s’associa a l’obtenció de l’èxit educatiu.

Una inferència sens dubte vàlida, però només en un rang d’abast limitat: el de la seva aplicació, per tal com es mou en el marc d’un sistema educatiu que per endavant es dóna per descomptat, és a dir, sense entrar per a res en l’àmbit de la qualitat acadèmica, o subordinant-la al tema objecte del debat, per tal com aquest es focalitza al voltant de la recepta «equitativa» d’aplicació a un sistema educatiu el model del qual, d’altra banda, no és qüestiona. I aquesta supeditació por alterar també la noció d’èxit educatiu, signifiqui això el que signifiqui, segons què s’entengui en cada cas per equitat, sense que pressuposi una valoració prèvia del model sobre el qual s’està aplicant, que donem acríticament per bo sense ulteriors consideracions.

Tenim que al dret a l’educació li és inherent la igualtat d’oportunitats, que requereix, per a la seva materialització, de criteri i garanties d’equitat. Fins aquí tot sembla prou clar, però seguim tenint un problema de prioritats i subordinacions. Altrament dit, si ens quedem amb la priorització de l’equitat i res més, amb els currículums i continguts subordinats a aquesta equitat, llavors estem invertint l’ordre lògic de les coses. Perquè l’equitat no és anterior a l’educació, sinó l’exigència de la seva realització en un context d’igualtat d’oportunitats. En cas contrari estaríem entenent l’equitat com un dret subjectiu, i afavorint que així es percebi, quan en realitat és, o hauria de ser, objectiu.

I és que, a més a més, el terme equitat és també equívoc, segons quin centre d’atenció preferent prioritzem. El DIEC ens en dóna les següents entrades: 1) adaptació d’una norma jurídica a cada cas concret, per evitar una interpretació rígida dels preceptes legals; 2) Moderació en els preus, en les condicions imposades, etc. El Diccionari castellà de la RAE ofereix alguna entrada més que en complementa i amplia el rang: propensió a deixar-se portar pel sentiment del deure o de la consciència, més que no per les prescripcions de la justícia o el text terminant de la llei; disposició que mou a donar cadascú el que mereix…

Sembla clar, en qualsevol cas, que en totes les entrades s’al·ludeix a algun tipus de correcció extrínseca a un estat de coses donat. Una correcció que pressuposa alguna forma de desequilibri, de greuge o de disfunció en alguns dels agents implicats, sobre els quals s’actua per a corregir-la en els termes desitjats. I sembla també prou clar que es planteja com una adaptació ad hoc del principi regulatiu d’igualtat d’oportunitats, per tal que aquest es concreti de manera efectiva, tota vegada, és clar, que aquesta igualtat l’entenguem com a punt de partida.

Atansem-nos ara a l’equitat entesa des d’una perspectiva educativa, d’acord amb els set significats, més o menys homologats, que ens aporta F. López Rupérez[1], que a continuació transcrivim literalment:

• Proporcionar a tothom el mateix nivell d’educació.
• Conduir tothom a un mateix nivell de competència cognitiva.
• Conduir tothom a un cert nivell mínim, però comú.
• Fer que tothom rebi l’educació que li permeti realitzar totes les seves potencialitats.
• Proporcionar els recursos educatius d’acord amb la capacitat de cada individu de fer-ne un ús útil.
• Proporcionar a tothom les mateixes oportunitats de partida, sigui el que sigui el que s’esdevingui després.
• Imposar, per a tots els nivells del sistema educatiu, que tots els grups (sexes, ètnies, classes socials, etc.) hi estiguin representats proporcionalment segons la seva importància demogràfica.

No sembla sinó que aquesta intervenció correctora extrínseca a què més amunt al·ludíem, es pot concebre en educació de moltes maneres diferents, àdhuc en conjunt resulten no només difícilment combinables, sinó clarament incompatibles, no solament en la pràctica, sinó també des del seu plantejament teòric. Si les assumim totes, el que tenim és una amalgama heteròclita d’impossible realització pràctica, alhora que, inevitablement, la priorització d’alguna d’elles repercuteix necessàriament en perjudici de la resta.

Talment, mentre que de les entrades 4), 5) i 6) se’n pot inferir una noció d’equitat derivada i subordinada del principi regulador de la igualtat d’oportunitats (com a punt de partença), en el grup de les entrades 1), 2), 3) i 7), en canvi, i a banda de la seva problemàtica incompatibilitat, això no és així, sinó que la direcció és inversa: és la noció d’equitat adoptada, en cada cas amb el seu corresponent biaix, la que s’imposa sobre el principi regulatiu d’igualtat d’oportunitats, que ara queda subordinat i remès a una igualtat d’oportunitats entesa com a punt d’arribada, la qual cosa, es miri com es miri, és un contrasentit, per a no dir-ne un oxímoron.

En definitiva, la qüestió és que en el segon grup, la cosificació del concepte d’equitat pot alterar substantivament la pròpia noció de sistema educatiu, que també li era anterior lògicament, tant pel que fa a les seves finalitats com a les seves funcions, en ser el propi sistema el que està supeditat al criteri d’equitat que se li apliqui. No és així, o ho és en grau molt menor, en el cas de les entrades del primer grup. No cal ni dir que el model actualment vigent és el que concep la igualtat d’oportunitats com a punt d’arribada, supeditada al criteri d’equitat que, segons la moda, sigui d’aplicació preceptiva.

També hem de remarcar que en el grup de les diferents equitats que duen a la igualtat d’oportunitats com a punt d’arribada, sembla haver-hi arrelat com a autèntic leitmotiv l’aspiració a una influència omnímoda del sistema educatiu sobre l’individu, que queda relegat a la condició d’una mera construcció social, adaptat a les funcions que li corresponguin segons quin criteri d’equitat s’adopti. I això no s’adiu de cap manera amb la noció d’igualtat d’oportunitats, sinó que sona més aviat a inequitat i, fins i tot, a determinisme social, grupal, identitari… En definitiva, un model d’enginyeria social predadora situat a les antípodes del somni equitatiu que hom diu perseguir. «Perfil de sortida», se’n diu avui dia.

L’equitat no és una categoria central, sinó derivada del dret universal a l’educació i subordinada a la igualtat d’oportunitats. Situar l’equitat com a centre del sistema, en canvi, significa tot el contrari: significa supeditar el dret a l’educació i la igualtat d’oportunitats a l’eventual criteri d’equitat que sigui d’aplicació; i això no és només una inversió de l’ordre de subordinació dels conceptes, sinó una perversió en el seu sentit més originari: desviació de les finalitats perseguides. No és tan difícil de veure-ho; per això sorprèn que els promotors d’aquest model esguerrat segueixin recurrentment entestats a perseverar contumaçment en l’error. Més encara a la vista dels efectes catastròfics de la seva aplicació, que són d’altra banda palesament constatables i contrastables.

I és que no és el mateix l’equitat entesa com l’aplicació del principi regulatiu d’igualtat d’oportunitats, que entendre-la com el criteri a què aquesta igualtat d’oportunitats s’ha de sotmetre. Una cosa és l’equitat com a correcció ad hoc de les eventuals disfuncions que s’esdevinguin en l’aplicació del principi d’igualtat d’oportunitats, i una altra de molt diferent que aquesta idea d’equitat resulti estar jeràrquicament per damunt del principi superior d’igualtat d’oportunitats, perquè, aleshores, s’esdevé simple arbitrarietat subjectiva, o enginyeria social que relega l’individu a una mera construcció instrumental: la legitimació de la desigualtat educativa. La negació de la igualtat d’oportunitats.

Pensar que dels troians de l’antiga Ílion se’n diu així per referència a llurs homònims informàtics és simplement ignorància, corregible i fins i tot entranyable. Pensar, en canvi, que la igualtat d’oportunitats es regeix per criteris d’equitat, en comptes de ser aquests una aplicació derivada d’aquella, tot i ser el resultat d’una inversió anàloga a l’anterior, no té res d’entranyable: és una aberració conceptual de conseqüències devastadores: les que estem patint actualment en el nostre sistema educatiu.

___

[1] F. López Rupérez, ‘La gobernanza de los sistemas educativos. Fundamentos y orientaciones’, Narcea (2021). (Cita de M. J. Bowman, ‘Education and opporunity’, Oxford Review of Education, 1).

Font: educational EVIDENCE

Drets: Creative Commons