El Perfil de sortida i el laberint pedagògic

Es pot garantir el dret a l’educació en un sistema construït sobre la incertesa?

Llicència Creative Commons

Miguel Ángel Tirado

El Perfil de sortida, pedra angular de la LOMLOE, defineix l’«acompliment competencial» que, segons el legislador, ha de modelar el pensament i la conducta del ciutadà del segle XXI (1). En aquest marc normatiu, docents, alumnes i famílies intenten orientar-se en un entramat de criteris d’avaluació, competències específiques, descriptors operatius i competències clau que configura un autèntic laberint pedagògic.

En aquest context, obtenir el títol de Graduat ESO ja no depèn d’aprovar matèries i demostrar coneixements concrets, sinó d’assolir les competències fixades al Perfil de sortida (2). Tot i això, aquest enfocament planteja dubtes fonamentals: com s’avalua realment el seu èxit? I, sobretot, sobre quins fonaments pedagògics s’ha construït un sistema tan complex més ple d’aspiracions i intencions que d’aprenentatges?

El mecanisme sembla senzill: cada docent valora els criteris d’avaluació establerts al currículum de la seva matèria activant així una xarxa de connexions entre elements curriculars. D’aquesta manera, mitjançant la superació d’un criteri l’estudiant desenvolupa una competència específica, que li permet assolir descriptors operatius de diferents competències clau del Perfil de sortida. De la mateixa manera que en prémer un interruptor s’encén una llum gràcies al cablejat invisible que es canalitza per les parets, l’avaluació positiva dels criteris d’avaluació il·lumina el camí cap al perfil de sortida del ciutadà del futur.

Un exemple il·lustra el funcionament d’aquesta colossal estructura pedagògica. El professor d’educació física avalua favorablement que un alumne ha aconseguit el criteri següent:

“Participar en activitats fisicoesportives en entorns naturals terrestres o aquàtics, gaudint de l’entorn de manera sostenible, minimitzant l’impacte ambiental que puguin produir, sent conscients de la seva empremta ecològica, i desenvolupant actuacions intencionades dirigides a la conservació i millora de les condicions dels espais en què es desenvolupin” (3).

Gràcies a aquesta avaluació positiva, l’estudiant desenvolupa la competència específica:

“Adoptar un estil de vida sostenible i ecosocialment responsable aplicant mesures de seguretat individuals i col·lectives a la pràctica fisicoesportiva segons l’entorn i desenvolupant col·laborativament i cooperativament accions de servei a la comunitat vinculades a l’activitat física ia l’esport, per contribuir activament a la conservació del medi natural i urbà” (4).

Alhora, aquesta competència específica encén quatre descriptors operatius de tres competències clau diferents del Perfil de sortida: la Competència matemàtica i competència en ciència, tecnologia i enginyeria (STEM5), la Competència ciutadana (CC4) i la Competència emprenedora (CE1 i CE3). Com a resultat d’aquest procés, l’estudiant, per exemple:

Desenvolupa el procés de creació d’idees i solucions valuoses i pren decisions, de manera raonada, utilitzant estratègies àgils de planificació i gestió, i reflexiona sobre el procés realitzat i el resultat obtingut, per dur a terme el procés de creació de prototips innovadors i de valor, considerant l’experiència com una oportunitat per aprendre”. (CE3) (5).

Més enllà de qüestionar el contingut d’aquests elements, cal preguntar-se: qui i com ha establert la relació entre les competències específiques i els descriptors operatius? En quina investigació s’ha basat per justificar les correlacions esmentades? O simplement han estat traçats a l’atzar?

Per a guiar el professorat en aquest laberint pedagògic, s’introdueix un instrument clau: les situacions d’aprenentatge, un eufemisme de l’aprenentatge basat en projectes, reptes o problemes, amb què els docents suposadament aconseguiran les competències anhelades (6).

Tot i això, falta un ingredient: els sabers bàsics que s’han d’integrar en aquestes situacions. Resulta revelador l’ús del llenguatge en aquest cas: encara que la LOMLOE estableix a l’article 6 que els continguts formen part del currículum, els decrets d’ensenyaments mínims substitueixen aquest terme per «sabers bàsics». L’objectiu sembla clar: eliminar la paraula «continguts» de la terminologia i la pràctica docent per a desplaçar el focus cap al desenvolupament de competències mitjançant situacions d’aprenentatge globalitzades, en comptes de centrar-se en l’ensenyament de conceptes, fets o habilitats de cada àrea de coneixement.

És sorprenent que cap d’aquests conceptes -Perfil de sortida, competències clau, competències específiques, descriptors operatius, sabers bàsics ni situacions d’aprenentatge- aparegui al text de la pròpia LOMLOE. Aquesta estructura pedagògica piramidal no es desenvolupa a la llei, sinó als reials decrets que regulen l’educació bàsica. És a dir, el pilar sobre el qual se sosté el sistema educatiu no està recollit a la llei que el regula. Seria com si una llei de trànsit no esmentés les normes de circulació, els límits de velocitat o l’obligatorietat del cinturó de seguretat, deixant-ho tot en mans de reglaments posteriors que poguessin redefinir les regles del joc segons convingui.

En conclusió, ens trobem davant d’una arquitectura normativa que, paradoxalment, se sosté sobre una base que la llei no esmenta. Un disseny curricular que, lluny d’aportar claredat i rumb, alimenta el desconcert i l’ambigüitat. Mentrestant, el sistema avança, amb docents obligats a adaptar-se a una normativa difusa on les aspiracions polítiques pesen més que les certeses pedagògiques.

Per tot això, cal preguntar-se: es pot garantir el dret a l’educació en un sistema construït sobre la incertesa? Com afecta aquesta ambigüitat l’equitat educativa? I, més enllà de competències i descriptors, ens hem oblidat de preguntar-nos quins coneixements essencials ha de transmetre l’escola en una societat democràtica per formar ciutadans amb pensament crític?

Referències: 

1. L’article 11.2 del Real Decreto 217/2022 de 29 de març, pel qual s’estableix l’ordenació i els ensenyaments mínims de l’Educació Secundària Obligatòria determina que “El Perfil de sortida (…) Constitueix el referent últim de l’exercici competencial, tant en l’avaluació de les diferents etapes i modalitats de la formació bàsica, com per a la titulació de Graduat en Educació Secundària Obligatòria”.
2. L’article 17.1 Real Decreto 217/2022, estableix que: “Obtindran el títol de Graduat en Educació Secundària Obligatòria els alumnes i les alumnes que, en acabar l’Educació Secundària Obligatòria, hagin adquirit, segons el parer de l’equip docent, les competències clau establertes al Perfil de sortida i aconseguit els objectius de l’etapa”.
3. Criteri d’avaluació número 5.1 d’Educació física, Cursos tercer a quart, Annex II, Real Decreto 217/2022.
4. Competència específica número 5 d’Educació física, Cursos tercer a quart, Annex II, Real Decreto 217/2022.
5. Descriptor operatiu 3 de la Competència emprenedora, Annex I, Real Decreto 217/2022.
6. Les situacions d’aprenentatge, enteses com a aprenentatge basat en projectes, reptes o problemes, es descriuen a l’annex III dels reials decrets d’ensenyaments mínims, el qual no té caràcter bàsic i, per tant, no és de compliment obligat per a les comunitats autònomes.

Font: educational EVIDENCE

Drets: Creative Commons