Dempeus sobre les espatlles de gegants (Coneixement, ensenyament i aprenentatge)

Com va dir Newton, estem dempeus sobre les espatlles de gegants. Si en baixem, doncs això: nans

Llicència Creative Commons

Xavier Massó

Com a dipositari d’un coneixement que transmet, el seu qüestionament afecta directament el prestigi del professor. I com ja sabem, els enemics del coneixement són legió i de pelatge molt variat. Problematizar el coneixement des de fora d’ell mateix i de l’epistemologia és problematitzar també l’ensenyament i qüestionar la figura del docent. Potser tot va començar per aquí.

Com és sabut, el constructivisme nega que el coneixement sigui transmissible perquè sosté que cadascú se’l construeix en el seu psiquisme intern. Val a dir que, si més no des d’aquesta perspectiva, s’hauria d’entendre com un autèntic prodigi que s’hagi seguit acumulant històricament i contra tota «evidència» en el llegat humà i avançant generació rere generació… En fi.

Una de les conseqüències d’això és la negació del binomi docent/discent. Que també hagi anat funcionant més o menys des de temps immemorials no sembla que tampoc inquieti gens els constructivismes ni que els indueixi a reconsiderar-ho. D’aquí ve el rebuig a les classes magistrals, l’aposta pel coaching, la flipped classroom, l’aprenentatge per autodescobriment… Per cert que l’únic coneixement que sembla ser transmissible és el de la seva intransmissibilitat, si més no atesa la forma de classe magistral que els mateixos constructivistes tant denigren, però que tanmateix empren tostemps per transmetre’ns-la, cosa que no deixa de ser una curiosa aporia…

Una de les qüestions que més intrigava Piaget, un dels fundadors del constructivisme, era què dimonis passava pel cervell d’algú que, donada una sèrie numèrica 2, 4, 8, 16, 32… en ser preguntat pel número següent respongués, per exemple, 97. Sens dubte una prometedora i interessantíssima investigació, tota vegada que assumim que l’objecte d’estudi deixa llavors de ser la sèrie numèrica i passa a ser-ho la ment de l’individu estudiat, i amb la condició que no estiguem parlant d’ensenyament; si ho fem, llavors ja són figues d’un altre paner.

Perquè després resulta que, sigui transmissible o no el coneixement,  qualsevol resposta pot ser vàlida, en un sentit ampli; també «97», és clar. El mateix ens podria passar amb el moviment uniformement accelerat de qualsevol cos en caiguda lliure, la constant (g), 9,8m/seg², que se’ns podria objectar per doble partida. Primer, perquè no sempre coincideix exactament amb l’estricta observació empírica: una ploma de gallina i una bola de ferro de 5 kg deixades anar al mateix temps no arribaran alhora a terra. Segon, perquè, en tot cas, això només funcionaria així a les proximitats de la Terra. I si tot és qüestionable perquè és parcial i particular, aleshores, què ensenyar i com?

Des de determinats plantejaments anti-acadèmics, fins i tot anarco-epistemològics, aquesta mena d’exemples solen adduir-se com a demostratius de la inadequació del model escolar tradicional que, a més de fals o només parcialment veritable, constreny i limita la imaginació i la creativitat de l’alumne, així com el lliure i espontani desenvolupament de la seva intel·ligència, que des de l’escola s’encotilla arbitràriament en el marc d’una racionalitat estricta, memorística i de vol gallinaci. La qual cosa, més enllà de la pintoresca afirmació de la intransmissibilitat del coneixement, ens porta a qüestionar el propi coneixement pel que fa als continguts i a com pertoca ensenyar-los.

En realitat, però, això no és sinó el resultat de no saber discriminar entre l’ordre lògic de fonamentació del coneixement i el cronològic del seu aprenentatge. I és que l’aprenentatge va d’allò més simple a allò més complex, mentre que la fonamentació va d’allò més general a allò més particular; del fenomen a la teoria i la llei i d’aquestes al fenomen, ara integrat en un marc de referència. Però aleshores, davant la pretesa falta de fonamentació que necessàriament només por arribar (força) més endavant en aquest progressiu decurs cronològic de l’aprenentatge, el que es pretén és donar per amortitzada la part acadèmica i que el propi mètode en sigui la fonamentació, que hi radiqui la validesa. Molt destraler, sí; per altre nom: pedagogisme.

I és que sense aprenentatge previ no hi ha teorització a priori que valgui. Ara bé, després d’uns quants mil·lennis, el saber humà està tematitzat, sistematitzat  i estructurat, cosa que ens permet «fingir» un triangle rectangle per arribar al Teorema de Pitàgores que preteníem explicar. Perquè ensenyar pressuposa un contingut prèviament conegut, no pas el seu «descobriment».

Que després resulta que el Teorema de Pitàgores no val en geometries no euclidianes? Bé, què li farem; en geometria plana sí. Igual que les progressions geomètriques són un cas particular de successions, de nombres reals que s’ajusten a una raó (r) i cada terme resulta de multiplicar-la per l’anterior. Així com per (g) entenem l’acceleració que produeix la força de la gravetat a les proximitats de la Terra en un teòric buit, no pas a Mart o en un forat negre. La validesa de les coses està, simplement, acotada al camp i el marc de referència què s’inscriuen. El contrari és pretendre ensenyar des del caos, cosa que significa la il·lusa aspiració que cada psiquisme individual repeteixi tot el procés històric d’adquisició progressiva de coneixement -cosa impossible, llevat que siguem gnòstics-, que, a més, no hem de descobrir, sinó només entendre, cosa que ens permet col·lectivament avançar, sempre partint del llegat rebut.

Per això no serveix l’ABP (Aprenentatge Basat en Projectes) com a clau de volta de l’aprenentatge com a model i mètode universal. Sí que serveix puntualment, accessòriament, complementàriament, però no com a model, perquè si no sabem abans on ens fiquem i si ho fem sense els necessaris coneixements previs i eines amb què extreure’n una mica de claredat, seguirem en la foscor. Per això hi ha una «cosa» que se’n diu Física, una altra que se’n diu Química, Biologia… Espais de claredat que ens permeten anar cartografiant el caos.

Conclouré amb un record personal, molt nítid alhora que molt llunyà, al meu parer més enllà de l’anècdota, que pot servir si més no d’exemple d’allò que intento dir. Fa molts anys, a classe de Física i Química i en edat equivalent als actuals 1r o 2n d’ESO, iniciant-nos en electricitat i electrostàtica, el professor ens va enunciar i explicar la Llei de Coulomb. Va ser tanta la meva sorpresa –l’escola psicològica de la Gestalt en diria un insight– que des de dins em va sorgir l’exclamació, talment com un eureka arquimedià: però si és com la llei de Newton!

Estic segur que si tot hagués estat com ara, amb ABP’s i compètències, no hagués arribat mai a aquesta conclusió, en allò que té encertada, és clar. Del simple al complex, deixem-nos d’invents i innovacions que no ho són sinó en la seva aspiració metodològica totalitzadora i anti-acadèmica; un model que proscriu la transmissió del coneixement perquè ignora que les coses que ja sabem provenen d’aquells que ens han precedit, que les van descobrir abans que nosaltres i ens les han llegades. Com va dir Newton, estem dempeus sobre les espatlles de gegants. Si en baixem, doncs això: nans.

Font: educational EVIDENCE

Drets: Creative Commons