Repetir o no repetir curs, aquesta (no) és la qüestió

Llicència Creative Commons

Xavier Massó

La repetició de curs és un tema recorrent que sol reaparèixer molt especialment cada final de curs, és a dir, coincidint amb les avaluacions finals. Es la bèstia negra del pedagogisme i la seva sola menció és anatema. Només plantejar-la com a possibilitat significa veure’s automàticament bandejat a les tenebres exteriors: un sàdic que frueix de suspendre els seus alumnes i d’arruïnar les seves vides, presents i futures.

El perquè d’una aital fòbia certament sorprèn, tota vegada que tinguem en compte que no es tracta d’un concepte de capçalera dels moviments pedagogistes. En realitat, ni tan sols està contemplada. Sigui com sigui, sembla clar que no està al mateix nivell que d’altres categories pedagogistes com ara l’aprenentatge basat en projectes, l’educació competencial, els àmbits, les sessions de convivència restaurativa, l’escola inclusiva, l’alumne-centrisme, les classes invertides –flipped classroom-, l’aprenentatge per descobriment i social-col·laboratiu, l’avaluació qualitativa o el DUA -en aquest darrer cas, sense que els seus creadors hagin aconseguit encara trobar una definició si més no mínimament intel·ligible-. Sembla que més aviat tingui la categoria d’axioma, allò evident en si mateix i fundant que es dóna per descomptat sense necessitat d’explicitar-lo. I també com si totes aquestes categories esmentades hi estiguessin per tal de garantir la seva no-ocurrència.

I és que, en realitat, tot i no ser un concepte contemplat en el seu model teòric, la (no) repetició de curs és tanmateix l’autèntica la clau de volta de la posada en pràctica del discurs pedagogista i la seva simple adducció és d’efectes pertorbadors per tal com posa en perill tot el constructe. Entenguem-nos, estem parlant d’un sistema teòric d’absoluts que, en la seva condició de tals, no admeten rèplica fàctica o fenomènica adversa. I la repetició de curs, o les raons que indueixen a considerar-la ni que sigui com a possibilitat, són un fet empíric: un alumne no ha assolit els aprenentatges mínims requerits per accedir al curs següent. I això és l’evidència que alguna cosa no funciona. No en casos individuals, però sí quan es tracta de percentatges significatius.

Per això la repetició de curs no es pot contemplar des del pedagogisme ni tan sols com un contra-concepte expositiu -la definició negativa d’alguna cosa, a partir del que no és-. Només val l’anatema. Perquè es tracta precisament d’un tema el plantejament de la mera possibilitat del qual significa assumir que tal vegada hi hagi alumnes que no han après el que haurien d’haver après, i assumir això és assumir que el model és incapaç d’anar més enllà de la seva fase teòrica. És per això que resulta preferible que hi hagi alumnes estudiant equacions de segon grau sense saber què és una potència, que no pas que repeteixin curs per no haver-ho après.

És doncs prou lògic que qualsevol menció a la repetició de curs exasperi els pedagogistes fins treure’ls de polleguera; és el seu taló d’Aquil·les. Simplement no té cabuda en els seus esquemes categorials ni pot tenir-la. Altrament, s’esfondraria l’edifici.

Però seguim tenint al davant un fet rabiosament empíric que genera un problema de resposta força compromesa: què fer amb un alumne de 12 anys, a 1r de l’ESO, que no sap multiplicar, que no entén un text simple de tres línies, que escriu el seu propi nom amb faltes d’ortografia o que és incapaç de memoritzar el seu número de mòbil. Alguna cosa cal dir, és clar. I el problema és que, malgrat la seva tradició de credulitat, la societat encara no està «preparada» per assumir que un percentatge cada cop més alt i significatiu d’alumnes que porten escolaritzats entre deu i dotze anys, concloguin la seva etapa d’escolarització obligatòria en un estat de pràctic analfabetisme funcional.

Perquè aleshores, més enllà del desgastat relat auto-referencial, només queda o reconèixer el fracàs, o dir la veritat i revelar el discurs ocult. Reconèixer i assumir el fracàs no és una opció a contemplar, no només perquè implica acceptar que s’han estat aplicant ximpleries mentrestant s’estafava i malmetia generacions senceres, sinó també perquè està en joc el civader. I de dir la veritat, encara menys: obligaria a entrar en matèria i a ensenyar les cartes marcades amb què s’ha estat jugant la partida. Ras i curt: que s’està aplicant un model d’enginyeria social que no contempla l’escola com a lloc de transmissió de coneixements -almenys per a amplis sectors de població- i que aquest objectiu s’està assolint exitosament. Ni una cosa ni l’altra són divulgables, això sembla prou clar.

Però mentre quedi en el sistema educatiu una escletxa d’estructura curricular que mantingui un mínim de continguts positius de coneixement, fins i tot per més eixarreïts que estiguin, sempre es podrà comparar i avaluar quantitativament i comparativament, encara que sigui externament. I qualsevol podrà comprendre que algú que no sap què és una potència no pot entendre ni un borrall de funcions logarítmiques, per més atenció i ganes que hi posi. Vaja, que promocionar automàticament de curs és desentendre’s de l’alumne i abandonar-lo a la seva sort.

A l’entrevista que va concedir a aquesta revista, el professor i psicòleg cognitiu Paul Kirschner va afirmar que l’última gran revolució en educació va ser la pissarra: “Va fer possible que un mestre ensenyés trenta estudiants alhora en comptes d’un a un. Això va ser una revolució. I abans d’això, la impremta va ser una revolució, que permetia que els textos no només arribessin a mans de l’elit, sinó a les de tots els estudiants”.

Ensenyar trenta estudiants alhora. Això és precisament el que no es pot fer si cal explicar simultàniament quatre o cinc coses diferents. Només amb això n’hi hauria prou per entendre la idea de la repetició de curs, que no és sinó donar una segona oportunitat a qui no va aprofitar la primera, i l’absurd en si mateix, una contradictio in terminis, de la promoció automàtica o de l’aprovat general.

Sí, n’hi hauria d’haver prou, tota vegada que hom segueixi pensant que la funció primordial de l’escola és la transmissió de coneixements, ensenyar per al seu aprenentatge. Avui ja no és així, però com això no es pot dir obertament i tampoc es vol reconèixer un fracàs que per a ells no ho és i que, d’admetre’l, aturaria eventualment el desplegament del model, s’agafa el camí del mig: diluir el que queda de coneixements en qualssevol conceptes de capçalera pedagogistes com els que més amunt hem esmentat. I també anar-los renovant contínuament pel procediment de canviar-los de nom; total, freturen de contingut i això dóna molt de joc. Així es transmet la sensació que el tema preocupa i que s’està fent alguna cosa, quan en realitat no s’està fent res; o sí: es persevera en el mateix.

I, sobretot, de repetició de curs ni parlar-ne. No fos que aprenguessin alguna cosa. A més, com el coneixement no és important perquè ja és a les xarxes, total, tant se’ns en ha donar, oi?

Font: educational EVIDENCE

Drets: Creative Commons