Creences de luxe educatives

Llicència Creative Commons

Paco Benítez

“Els homes creguts es proclamen a si mateixos hereus d’un llibertinatge de moda, que al seu cor no aproven, i del que potser no són realment culpables. Volen ser elogiats per allò que ells mateixos no consideren digne d’elogi i s’avergonyeixen de les seves virtuts passades de moda, que de vegades practiquen en secret i per les quals en el fons tenen un cert grau de veneració real”. (Adam Smith, Teoria dels sentiments morals, 1759).

El concepte de “luxury beliefs” (creences de luxe) ha estat definit i popularitzat per l’escriptor i comentarista polític nord-americà Rob K. Henderson a l’última part del seu llibre Troubled: A Memoir of Foster Care, Family, and Social Class, publicat recentment el febrer de 2024. Prèviament, Henderson ja havia introduït el concepte en un article de 2019 publicat al New York Post. Aquest terme es refereix a idees i opinions que l’elit socioeconòmica (normalment persones d’ètnia blanca adinerada) forja per augmentar el seu estatus social, però perjudicant els interessos de les classes més humils. És a dir, que la persona que té i escampa aquestes idees no en pateix les conseqüències, però en canvi els altres sí. El motiu pel qual les elits tenen creences de luxe és perquè les classes altes abans assenyalaven el seu estatus social mitjançant la compra de béns materials cars, però com que aquests béns estan a l’abast d’un estrat social cada cop més ampli, les classes altes han recorregut a diferents estatus simbòlics per marcar la seva posició superior. Per aquesta raó, les creences de luxe han substituït els béns de luxe com a marcador d’estatus social. Es tracta, en definitiva, d’una crítica a l’actual exhibicionisme moral del qual es fa gala públicament, especialment a les xarxes socials, i que el nostre alumnat acostuma a anomenar molt encertadament “postureig”.

Alguns dels exemples d’aquestes creences de luxe són la proposta de desfinançar la policia, persones que usen termes com “heteronormatiu” o “cisgènere”, o els amos de les grans companyies tecnològiques no deixant als seus fills fer servir els productes que ells mateixos creen. En qualsevol cas, allò interessant del terme és el fet que aquestes creences de luxe fan malbé les classes més humils. El mateix Henderson ho explica per al cas del desfinançament de la policia (moviment que fins i tot té una pàgina web), un moviment que va començar a tenir molt d’èxit els anys 2020 i 2021 als EUA entre les seves elits culturals, després del vergonyós assassinat per part d’uns agents de policia del ciutadà afroamericà George Floyd el 25 de maig del 2020. Les dades als EUA. indiquen que els ciutadans més pobres tenen set vegades més probabilitat de ser víctimes de robatori i de ser víctimes d’un assalt a mà armada, vint vegades més probabilitat de ser víctimes d’un abús sexual, i també són les principals víctimes d’homicidis i tota mena de crims violents. Per tant, reduir la vigilància policial va en contra dels seus interessos i és una idea perjudicial per a ells (però no per als que des de les comunitats amb seguretat privada i càmeres de seguretat han disseminat aquesta idea).

La veritat és que el mateix terme i les idees descrites per Henderson han provocat una acalorada controvèrsia, i als EUA hi ha un fort i apassionat debat al respecte entre els que l’acusen, d’una banda, de tenir una intenció en contra dels drets de les minories que atenta contra les idees progressistes, i, de l’altra, els qui lloen i celebren la utilitat del concepte i el debat que proposa. Es tracta, en definitiva, d’un capítol més de les actuals guerres culturals que hi ha al discurs dels països occidentals i que tan mal fan al seu teixit social a causa de la polarització ideològica que comporten. Deixo al lector que consulti les fonts del debat i en tregui les pròpies conclusions.

Sigui com sigui, la veritat és que quan vaig llegir i vaig entendre aquest concepte dels “luxury beliefs”, no em vaig poder recordar d’un passatge de l’obra Escuela o barbarie. Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda,  (Fernández, Liria et al., 2023: 148) quan diu que “l’esquerra parlamentària, amb totes les diferències, arriba tard a l’exercici de l’autocrítica per defensar, per sobre de tot, el coneixement; i a reivindicar la funció intel·lectual del professor i de l’alumne, davant de postures psicologitzants i tecnocràtiques que tan acríticament s’assumeixen perquè ‘sonen bé’ i que es basen en una carcassa conceptual completament ideològica i carregada de neuromits”.

Queda molt bé, sona molt modern repetir tots els mantres de la vella “nova educació”, que l’alumne ha d’estar al centre del procés d’aprenentatge i l’ensenyament s’ha de basar en els interessos i l’estil d’aprenentatge que l’aprenentatge basat en projectes ha de ser la metodologia per excel·lència per potenciar l’aprenentatge actiu i el learning by doing (aprendre fent), que cal asseure per defecte els alumnes en grups, que cal reduir la instrucció directa i potenciar més la flipped classroom i l’aprenentatge per descobriment, que cal introduir gamificació i activitats agradin a l’alumnat per evitar que s’avorreixin a classe, que cal eliminar l’ús del llibre de text o prohibir enviar deures, que l’atenció ha de passar dels coneixements a les competències (quan nombrosos estudis seriosos no han parat de demostrar que la comprensió lectora està directament lligada als coneixements previs i al bagatge cultural del lector, igual que altres competències generals com el pensament crític, la creativitat o la resolució de problemes, i que per tant la transferència entre diferents camps del saber no existeix) malparlar de la memòria quan tot el que aprenem és amb ella (Baddeley, et al., 2020). Però tot això no deixa de ser una actitud de condescendència que enfonsa els pobres en la seva pobresa i desigualtat per sempre, ja que això condueix a una educació que perjudica l’aprenentatge, especialment el de l’alumnat procedent de contextos socioeconòmics més humils (remete al lector a punxar als hipervincles anteriors d’aquest paràgraf i a consultar la bibliografia al final de l’article per trobar estudis rigorosos que ho evidencien).

I no es tracta de demonitzar cap metodologia o estratègia d’aprenentatge, ja que depenent dels objectius, el grup d’alumnes, el moment del procés d’aprenentatge, o fins i tot de l’estat anímic de l’alumnat (que és molt diferent un dilluns a primera hora o un divendres a darrera), el professor pot fer ús, gràcies a l’autoritat que li dóna la seva experiència i sobretot ser especialista en la seva matèria, del mètode que consideri més adequat. Però el que sí que cal és reconèixer que hi ha mètodes que funcionen millor que altres independentment dels gustos del docent (Muijs & Reynolds, 2017), així com denunciar que es produeixin pressions i imposicions metodològiques per part de l’administració educativa de les quals no hi ha evidències sòlides que millorin l’aprenentatge (cal recordar l’obligatorietat de l’ensenyament per àmbits en 1r d’ESO i l’oferta obligatòria de la matèria de projecte interdisciplinar a la comunitat valenciana, mesures que afortunadament van ser anul·lades pel TSJCV), i que es denostin altres de les que hi ha sobrades proves que funcionen pel sol fet de considerar-se tradicionals. Com diu Héctor Ruiz Martín (2023: 326): “La història de l’educació és plena de bones intencions; però, com tots sabem, les bones intencions no són suficients. Resulta indispensable canalitzar aquests bons propòsits per mitjà d’accions que tinguin prou fonament per maximitzar la probabilitat d’aconseguir allò que pretenem. Per tant, ser crítics amb les idees que ens interpel·len, especialment quan sonen molt bé, resulta essencial”.

És per això que tots aquests mantres educatius descrits a dalt es poden considerar com a “creences de luxe educatives”, ja que solen procedir de persones que no patiran les seves conseqüències perquè tenen recursos culturals i econòmics per compensar-les (classes extraescolars, professors de repàs, matricular els seus fills en escoles privades i concertades exigents, alts coneixements intrafamiliars de base), però que deixa abandonada una gran massa social que serà carn de canó de futurs treballs precaris. “Que bé predica el que viu”, que deia Cervantes a la boca del gran Sancho Panza. I aquest fet clama al cel quan la gran majoria dels nostres polítics, molts dels responsables de les nostres lleis educatives que reforcen els mantres esmentats anteriorment, no porten els seus propis fills a col·legis públics. És en aquests casos quan la cita d’Adam Smith de l’epígraf d’aquest article cobra tot el sentit: quan aquestes elits adopten creences amb la finalitat última d’obtenir aprovació social. Perquè sovint practiquen una sèrie d’hàbits i virtuts en privat que no estan disposats a reconèixer, potser perquè d’alguna manera se n’avergonyeixen, però en privat són respectuosos amb aquestes creences; en el fons pensen que són admirables, però són reticents a parlar-ne públicament.

El més reprotxable en aquest procés és tot allò perjudicial que tenen totes aquestes idees per al nostre alumnat, el qual hauria de rebre una educació basada al màxim possible en evidències científiques que potenciïn l’aprenentatge, i no al revés. Perquè les creences de luxe es mouen al ritme de la moda, i per tant caduquen molt ràpid, i altres de noves seran adoptades i seran pregonades per la nostra classe dirigent i elit social; però el mal, en aquest cas per a l’aprenentatge del nostre alumnat, ja estarà fet. Salustiano Martín González (2008) ho explica a la perfecció: “…bons burgesos caritatius, volien evitar als nens de les classes subalternes el patiment de l’esforç escolar, del disciplinament, del treball intel·lectual, de la lluita per la construcció d’una voluntat al servei dels seus interessos. Per això, la directivitat es va convertir en la bestiola horrible de la relació educativa i es van escriure ximpleries monumentals al respecte […]; en fi, instruir en sentit fort i educar per a l’emancipació intel·lectual van ser accions desallotjades de les aules”.

És molt curiós, o si més no desconcertant, que els qui reclamem un ensenyament que es basa en una formació forta en coneixements i no en una institució que fonamentalment s’encarregui de tenir-los entretinguts i contents, per així ajudar a formar ciutadans amb un fort esperit crític fonamentat , siguem titllats de reaccionaris i altres ocurrents epítets. Però són els temps que ens ha tocat de viure. Mentrestant, cal estar aliens al soroll, a la crítica vàcua i fal·laç, i continuar lluitant per una escola que persegueixi l’equitat social. Perquè hi ha empreses humanes que necessiten l’adopció d’una actitud conservadora, o algú li ha d’escandalitzar que prenguem mesures per conservar la salut del nostre planeta lluitant contra el canvi climàtic? Doncs bé, l’escola és també una d’aquelles empreses que ha de ser conservadora per assegurar-se que els coneixements i les habilitats arribin a tot tipus d’alumnat (i no només a uns quants, com quan tradicionalment el saber estava reservat per a les elits socials i polítiques).

En comptes d’acceptar la derrota per endavant aprovant lleis educatives que operen sobre la base de la desigualtat social i l’enquist, l’educació s’ha de revelar i, després d’un diagnòstic lògic d’aquestes desigualtats, intentar enderrocar-les amb l’eina més útil per aconseguir l’ascensor social que porti a una veritable i duradora equitat social: el coneixement. Només així es podrà aconseguir una potenciació completa dels individus a les tres esferes que més l’afectaran en el seu desenvolupament vital: la ciutadana (amb capacitat crítica que li permeti ser un agent del canvi polític), l’econòmica (per accedir a un món laboral en condicions òptimes) i la personal (amb autonomia en l’estricte sentit etimològic del terme d’autoimposar-se les pròpies normes per saber autogovernar-se). I és que és precisament en aquestes tres dimensions vitals en què l’actual context mundial ens desvetlla que no estem fent les coses bé; ho testifiquen l’auge actual dels populismes i l’extrema polarització social, la pauperització del mercat laboral i les alarmants dades de malalties mentals.

Referències bibliogràfiques:

Alfieri, L., Brooks, P.J., Aldrich, N.J. and Tenenbaum, H.R. (2011). Does Discovery-Based Instruction Enhance Learning? Journal of Educational Psychology, 103 (1), 1-18.

Baddeley, A., Eysenck, M.W. & Anderson, M.C. (2020). Memory (3rd ed.). London: Routledge.

Carpenter, S.K., Witherby, A.E. & Tauber, S.K. (2020). On Students’ (Mis)judgments of Learning and Teaching Effectiveness. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 9(2), 137-151.

Crato, N., (2024). Apología del libro de texto. Cómo escribir, elegir y utilizar un buen manual. Narcea, Política Educativa.

Dunlosky, J., Rawson, K.A., Marsh, e.J., Nathan, M.J. and Willingham, D.T. (2013). Improving Students’ Learning with Effective Learning Techniques: Promising Directions from Cognitive and Educational Psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14 (1), 4-58.

Fernández Liria, C., García Fernández, O. y Galindo Ferrández, E. (2023). Escuela o barbarie. Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda. Nueva edición actualizada y aumentada. Akal.

García Fernández, O. y Galindo Ferrández, E. (2024). Aprendizaje basado en proyectos. Un aprendizaje basura para el proletariado. Akal.

Henderson, R. (2024). Troubled: A Memoir of Foster Care, Family, and Social Class. Gallery Books.

Martín González, S. (2008). La lucha de clases en la educación. La comprensividad como estrategia. El Viejo Topo, 86-93.

Muijs, D. & Reynolds, D. (2017). Effective Teaching: Evidence and Practice. Sage

OECD (2013), PISA 2012 Results: Excellence through Equity: Giving Every Student the Chance to Succeed (Volume II), PISA, OECD Publishing, Paris.

Ruiz Martín, H. (2023). Edumitos. Ideas sobre el aprendizaje sin respaldo científico.  International Science Teaching Foundation.

Sala, G. & Gobet, F. (2017). Does Far Transfer Exist? Negative Evidence from Chess, Music, and Working Memory Training. Current Directions in Psychological Science, 26(6), 515-520.

Setren, E., Greenberg, K., Moore, O. and Yankovich, M.; (2021). Effects of Flipped Classroom Instruction: Evidence from a Randomized Trial. Education Finance and Policy 2021; 16 (3): 363–387. doi: https://doi.org/10.1162/edfp_a_00314

Smith, A. (1759). Teoría de los sentimientos morales. Alianza, 2013.

Tirado Ramos, M. A. (2024). Dime cómo lees y te diré cómo aprendes: ¿Qué nos aporta la investigación a la enseñanza de la lectura?. Supervisión 21, 71(71). https://doi.org/10.52149/Sp21/71.8

Wannarka, R., & Ruhl, K. (2008). Seating arrangements that promote positive academic and behavioral outcomes: A review of empirical research. Support for learning, 23 (2), 89-93.

Watkins, C. (1997). Project Follow Through: A Case Study of Contingencies Influencing Instructional Practices of the Educational Establishment. Cambridge Center for Behavioral Studies.

Willingham, D.T. (2003). Students Remember What They Think About. American Educator, 27(2), 37-41.

Font: educational EVIDENCE

Drets: Creative Commons