Fets, dades i evidències educatives

Llicència Creative Commons

Xavier Massó

Comencem pel començament: els «fets», dir, el que és «dir», no diuen res; simplement són allí, això és tot. El que sí que ens diu alguna cosa i fa que hi reparem és el criteri pel qual els agrupem en dades, en informació contextualitzada, i des del qual emetem enunciats sobre el camp de realitat en què els hem integrat. Però en si, com a fets «purs», no diuen «res». No oblidem Kant: la intuïció, sense el concepte, és cega; el concepte, sense la intuïció, és buit. O això o ens n’anem de cap a la intuïció intel·lectual.

És quan enunciem un judici sobre la realitat que, contextualitzats, els fets adquireixen un significat en convertir-se en dades. Un judici la validesa (formal) del qual dependrà no tant de les dades com del criteri pel qual ens haguem regit en agrupar-les, i la veritat (material) del qual estarà en funció que aquest judici s’adeqüi a l’estat de coses sobre el qual ens estem pronunciant. Que aquest judici digui «veritat» o no en el clàssic sentit de la seva adequació a l’estat de coses que enuncia és una cosa, doncs, per definició contingent i que requereix de contrastació degudament validada –estava per dir-ne «empírica»-, sempre d’acord amb el criteri amb què hem contextualitzat aquests «fets» i en què, quant a dades que ens aporten una informació, adquireixen significativitat. Una cosa així com posar ordre al caos.

Però que aquest «ordre» doni compte o no de la realitat és una cosa que dependrà de l’adequació dels seus pronòstics a l’estat de coses que enuncia, cosa que s’haurà de verificar, falsar, contrastar o com vulguem dir-li, mitjançant algun tipus de comprovació ajustada alhora al procedir lògic propi del criteri de validesa adoptat. Altrament dit, si no hi ha comprovació, l’únic que hi ha són sorolls, mers flatus vocis. Una teoria pot ser meravellosa, però si el que enuncia de iure no es correspon de facto amb allò previst en ella, aleshores haurà de ser desestimada o revisada.

Contra el que se sol suposar de vegades, la Revolució científica del segle XVII –Galileu, Descartes…– i el consegüent sorgiment del concepte modern de ciència no significa en absolut el primat dels fets, sinó del tractament que els apliquem quant a dades i en la mesura que significatives d’acord amb el criteri de validesa que imposa un determinat mètode, les previsions del qual s’han de validar per mitjà dels oportuns «experiments». I el criteri no és tant la matematització de la realitat, sinó que aquesta realitat sigui expressable en termes matemàtics. Una cosa que potser no sempre és plausible.

Així, Galileu afirmava que tots els cossos en caiguda lliure ho fan amb un moviment uniformement accelerat independentment de la massa i el pes. D’això se’n desprèn que una bala de canó i una ploma de gallina, llançades al mateix temps des d’un terrat, arribaran a terra alhora. Això, d’acord amb l’experiència comuna, no és així. I els que es feien forts, o així ho creien, davant dels «experiments» de Galileu, eren precisament els seus adversaris, els físics aristotèlics, perquè la bala de canó cau més ràpida que la ploma de gallina. Vol dir això que l’aparell teòric -sí, teòric- construït per Galileu quedava invalidat perquè les seves prediccions no es complien? Només en aparença, perquè allò que en els seus experiments resultava significatiu i era una evidència per a ell, no ho era per als aristotèlics, o ho era en un altre sentit. Simplement, encara que veiessin el mateix, partien de diferents criteris de validesa i la significativitat de les dades utilitzades era diferent.

No és que l’enunciat de Galileu no s’adeqüés a la realitat, sinó que semblava no adequar-se a una determinada realitat, la de la Terra, que sí que semblava coincidir, en canvi, amb la manera d’entendre-la dels aristotèlics. Encara que les dades empíriques fossin les mateixes, hi havia a Galileu dues nocions –i altres en què no entrarem per no ser excessivament prolixes– que portaven a interpretar una mateixa «dada» de manera diferent, és a dir, la força de la gravetat de la Terra i la noció de «buit». La primera era completament aliena als aristotèlics; la segona no significava el mateix per a aquests que per a Galileu. Que la bala de canó queia més ràpida ja ho veia també Galileu, però la seva explicació era molt diferent que les adduïdes pels aristotèlics.

Per a Galileu, els resultats obtinguts amb les correccions que introduïa en els seus experiments per tal de minimitzar en la mesura del possible els efectes de la resistència de l’aire (o del fregament), eren la prova que sense aquesta resistència de l’aire i només davant la força de la gravetat, dos cossos qualssevol en caiguda lliure ho feien exactament amb la mateixa acceleració. Per als aristotèlics, en canvi, els resultats d’aquestes correccions eren irrellevants o, en qualsevol cas, explicables mitjançant hipòtesis ad hoc, com una particularitat. Galileu ho entenia just al revés: el cas particular de la llei universal era el de la Terra amb la seva atmosfera. Dues maneres molt diferents de veure les mateixes «fetes/dades». Tot i que cap d’ells podia veure l’aire, Galileu en contemplava els efectes, els escolàstics, en canvi, li preguntaven d’on es treia això de la resistència de l’aire.

Queda clar aleshores que, amb la qüestió en disputa degudament resolta a favor de Galileu, les «dades» que els aristotèlics entenien com a «evidències» a favor seu només ho eren en la mesura que la seva perspectiva estava esbiaixada pel seu propi constructe, paradoxalment molt més “empíric”, en la mesura que atès a l’experiència sensible, que el model “ideal” de Galileu. El que aquí ens interessa de tot això és que les «dades» que per a Galileu eren «evidències» que confirmaven la seva hipòtesi, per als aristotèlics ho eren en el sentit oposat.

Fora doncs de discussió el tema en l’àmbit de la física, fins a quin punt el que anomenem «evidències» en educació ho són veritablement i en quina mesura segons des de quin discurs educatiu parlem? No estarem, com els aristotèlics, ignorant equivalents educatius a l’aire o la força de la gravetat perquè «no es veuen», encara que els seus efectes hi siguin, i estiguem en el seu lloc adduint meres hipòtesis ad hoc? La veritat, tot sembla indiciàriament indicar que així és massa vegades.

A la seva excel·lent ‘Real finish lessons [1]‘, Gabriel Heller Sahlgren ens planteja un cas que ens mostra fins a quin punt és possible que això estigui succeint. És a dir, que fins i tot amb tan profundes interpretacions i anàlisis «metadàtiques», se’ns estigui escapant una cosa que tenim al davant mateix, pel fet de no tenir cabuda a l’aparell conceptual del criteri sota el qual s’aborda, com l’aire en el cas dels físics aristotèlics.

Prenguem el cas del «menys és més», la «divisa» amb què es va sintetitzar l’èxit educatiu de Finlàndia en els primers temps de PISA, popularitzat per un dels seus experts educatius més entusiastes i conspicus, Pashi Shalberg [2] . Amb l’afirmació «menys és més», i atès que el sistema educatiu finès tenia menys hores lectives que la majoria de la resta de països participants a les proves PISA, el que es pretenia exemplificar era que menys hores lectives i menys continguts, menys dedicació al àmbit de l’escolar, en definitiva, produïa uns resultats educatius millors, sent aquest el «secret» del model finlandès en els temps que era referència obligada i exemple d’èxit educatiu per antonomàsia.

Deixem momentàniament de banda la possibilitat que estiguem davant d’una fal·làcia de l’ordre de post hoc ergo propter hoc. Admetent, doncs, que amb menys hores els alumnes finlandesos obtenien millors resultats que els de la resta de països, podem legítimament preguntar-nos si hi ha una relació causa/efecte, però també si aquests millors resultats poden ser deguts a altres factors, com es dedueix de la lectura del llibre de Heller-Sahlgren. En realitat, l’única cosa que es pot inferir seria en tot cas que el nombre d’hores lectives no és (sempre) un factor que resulti en última instància determinant pel que fa a èxit escolar. En primer lloc, perquè no parlem en termes lineals ni absoluts, sinó comparatius; és a dir, confrontats amb els d’altres països la realitat socioeconòmica y cultural dels quals pot ser en cada cas molt diferent de la finlandesa, no només pel que fa a les hores lectives i resultats. Vaja, que no és el mateix un planeta amb atmosfera que un altre sense, pel que fa a l’acceleració en caiguda lliure de qualsevol cos a les seves proximitats. Cosa que Mr. Shalberg no sembla que tingués en compte.

I en segon lloc perquè, fins i tot sense entrar a considerar l’aprofitament que d’aquestes hores lectives es faci en cada cas, tampoc sembla legítim inferir, com si es tractés d’alguna recepta de cuina la proporció dels ingredients i el temps de cocció dels quals és inalterable, que augmentar el temps lectiu anés a redundar en una desmillora dels resultats. Res no autoritza a pensar això, ho diguin Mr. Shalberg o el Sursum Corda.

I com ens fa observar Heller-Sahlgren, és possible que en tot això ens estiguem deixant pel camí alguns factors tant o més significatius i evidents que la simple relació hores lectives/resultats. Unes absències que, molt més enllà del simple eslògan propagandístic, en ser obviades esbiaixarien per passiva el resultat. En resum, no estem contemplant altres variables igualment concurrents com ara la motivació.

Imaginem un país A en el qual, per qualsevol raó, els alumnes estan molt motivats i, amb menys hores lectives, obtenen millors resultats que els d’un país B amb més hores lectives, però la motivació del qual és menor o molt menor. A què seria més raonable atribuir la diferència de resultats? Per quins set sous hauríem de pensar que disminuint el nombre d’hores del país B els seus resultats millorarien, o que els del país A empitjorarien si les augmentem? Quines «evidències» ens poden induir a pensar una cosa així? Només una, la màxima menys (hores) és més (resultats). Sense entrar ara en el tema dels reforços positius i negatius, la veritat és que si algú està motivat, s’esforça més i amb més interès, dins i fora de classe, i que si no ho està, s’hi esforçarà menys. Però algú podria dir que això no són afirmacions provades amb evidències… Ho sento, sí que ho estan.

Per desgràcia per a Pashi Shalberg i els seus corifeus, aquest debat no es va quedar en el mer àmbit del que és retòric: l’evidència és que amb les mateixes «menys» hores lectives que en els temps de glòria educativa, els resultats finlandesos dels últims anys a PISA han experimentat un declivi continuat i sostingut que ens permet assegurar que la premissa menys és més era completament falsa. Si alguna cosa abans anava bé i ara amb les mateixes hores va malament, aleshores és que no era per les hores, sinó per una altra cosa, la que sigui, però una altra.

Ni Galileu ni els aristotèlics podien veure l’aire, però el primer va saber veure’n els efectes. Amb la motivació i l’esforç passa el mateix. Potser és molt difícil de determinar quantitativament i objectivament, però no així els seus efectes. Siguin quines siguin les seves causes, la motivació té com a efecte l’esforç, i aquest produeix resultats. El que no val és obviar-ho i suplantar-ho barroerament. Que no ens agrada parlar d’esforç i d’exigència? Bé; que ho seguirem obviant i recorrent al seu lloc a presumptes «evidències» que no són sinó arranjaments ad hoc? També; què preferim continuar tractant compassivament els alumnes  com si fossin estúpids? És clar, no passa res…

Però aleshores haurem de convenir també que el model educatiu, els governs que el promouen, les pedagogies hegemòniques que l’inspiren i els experts que les ideen estan al mateix nivell que els escolàstics aristotèlics que s’oposaven a Galileu, ja sigui perquè no hi veuen o perquè no hi volen veure. Això sí, com ja va dir Galileu, Eppur si muove.

___

[1] Gabriel Heller Sahlgren, “Real finnish lessons. The true story of an education superpower”. Centre for Policy Studies, London 2015. Hi ha traducció al català i al castellà, duta a terme per la Fundació Episteme que es pot baixar gratuïtament a la pàgina web d’aquesta fundació: https://fundacioepisteme.cat/2023/01/25/les-autentiques-llicons-finlandeses/  i https://es.fundacioepisteme.cat/2023/01/25/las-autenticas-lecciones-finlandesas/

[2] Pashi Shalberg. Expert educatiu finlandès, entusiasta defensor del “menys és més”, promotor de les reformes educatives dutes a terme a Finlàndia i assessor en temes educatius de països com Anglaterra o els EUA; autor de Finnish lessons (Teachers College Press, New York, 2011). El llibre de Sahlgren és una rèplica a les albrícies educatives finlandeses difoses per Shalberg, com el seu propi títol indica.

Font: educational EVIDENCE

Drets: Creative Commons