Memòria i comprensió: una polèmica sobre els mètodes i les finalitats de l’aprenentatge

Llicència Creative Commons

Alfonso A. Gracia Gómez

S’ha convertit en un lloc comú la idea que les coses s’aprenen millor quan “es comprenen”. En els nostres dies, aquest argument s’està utilitzant per desprestigiar la didàctica tradicional i introduir tota mena d’innovacions de procedència pedagògica, moltes de les quals, atesos els resultats catastròfics que estan donant, es pot entendre que no han contribuït a facilitar el aprenentatge, com hauria estat d’esperar, sinó que més aviat han dificultat enormement la capacitat d’aprenentatge efectiu per part dels nostres alumnes.

Les postures pedagògiques que destaquen la importància de la comprensió a l’aprenentatge comparteixen la idea que la simple memorització no és suficient per assolir un coneixement profund. El constructivisme, proposat per autors com Jean Piaget i Lev Vygotsky, sosté que l’aprenentatge és un procés actiu en què l’individu construeix el coneixement en integrar nova informació amb les seves experiències i conceptes previs. També els autors cognitivistes, com Jerome Bruner, emfasitzen la rellevància dels processos mentals a l’aprenentatge, i destaquen que la comprensió és fonamental per organitzar, interpretar i retenir informació de manera efectiva. Segons la teoria de l’aprenentatge significatiu de David Ausubel, l’estudiant ha de relacionar la nova informació de manera coherent amb els coneixements previs, ja que només així s’aconsegueix que un aprenentatge efectivament durador.

Aquests corrents pedagògics coincideixen que la comprensió transforma el coneixement en una eina útil i aplicable, cosa que permet als estudiants utilitzar allò que s’ha après en contextos reals i diversos. Segons això, l’aprenentatge “memorístic”, en canvi, dificulta la retenció de la informació, perquè allò que no es comprèn no es pot recuperar quan es necessita. Es poden memoritzar coses sense sentit, però de manera aparentment trivial i inútil. L’única manera d’aconseguir associacions memorístiques sòlides seria comprendre allò que s’estudia, de manera que la comprensió seria fonament de la memòria, i no al revés.

Aquesta creença té l’origen en diverses circumstàncies: la primera de totes, possiblement, la nostra pròpia experiència quotidiana. Tenim la impressió que la informació que no comprenem ens resulta impossible de retenir. No obstant això, per poc que reflexionem sobre alguns dels nostres records més fermament establerts, veurem que no és així. Tothom pot recordar seqüències llarguíssimes de paraules, esdeveniments, números o el que sigui, sense necessitat que hi intervinguin la comprensió. És més, hi ha fins i tot una tècnica d’estudi coneguda com a “castells de la memòria” que juga amb aquest fet. Vegem en què consisteix.

La tècnica dels castells de la memòria, també coneguda com a mètode de loci, es basa en la visualització d’un lloc familiar per organitzar informació. Primer, es tria un espai conegut i es divideix en diferents àrees o habitacions, que posteriorment han de servir com a punts de referència. Cadascun d’aquests punts s’associa després amb una imatge mental, que representa el contingut que es vol memoritzar. Per exemple, si es tracta de recordar una llista de compres, es pot imaginar una ampolla de llet a l’entrada, un pa flotant a la sala o tomàquets explotant a la cuina. D’aquesta manera, en recórrer mentalment l’espai creat per la nostra imaginació, les imatges associades a cada indret permeten evocar fàcilment la informació emmagatzemada.

Aquesta tècnica utilitza l’estructura de l’espai per a organitzar el contingut de manera que la seva recuperació sigui més senzilla i ordenada. Del seu exemple en podem extreure algunes conclusions molt importants sobre com funcionen tant la memòria com la comprensió. Per començar, comprensió i memòria no es contraposen: la comprensió s’ha d’entendre com la capacitat de recuperar la informació que prèviament ha quedat fixada, i aquesta capacitat pot ser desenvolupada igualment de forma endògena, que és el que fem habitualment, o exògena, que és el que passa al castell de la memòria.

El fonament d’aquesta tècnica d’estudi és aconseguir vincles associatius entre les dades a recordar, que per la seva banda puguin resultar fàcilment recuperables. Per fer-ho, estableix un procediment d’associació exògena, aliè a la lògica interna dels seus elements. D’aquesta manera, veiem que la comprensió no és res més, en rigor, que una “regla” internalitzada. Dit amb altres paraules: comprenem quan desenvolupem la capacitat de recuperar la informació en situacions en què se’ns pugui requerir.

Aquest és un dels motius principals pels quals cal la intervenció de docents en un procés educatiu, especialment quan es tracta de nivells bàsics d’ensenyament: doncs són ells els encarregats de posar les normes a partir de les quals es pot requerir la informació a memoritzar. Tota explicació, i en particular la del docent, consisteix a establir un procés d’organització de la informació en un ordre lògic i recuperable. Aquest és justament el segon dels motius pel qual tenim la impressió que, quan memoritzem un esdeveniment o fórmula relativament complexos, és la comprensió la que porta l’avançada: l’aparent connexió lògica entre els fets que es memoritzen. Tanmateix, aquesta racionalitat no és inherent als fets, que sempre es poden interpretar de diverses maneres. El que s’ha d’entendre que ha produït una aparença de sentit o lògica semblant no és altra cosa que un treball de la memòria instigat per un “altre” extern als fets, que construeix i facilita una versió alhora que ensenya les regles mitjançant les quals es poden recuperar els diferents aspectes rellevants a partir de certes connexions associatives. No hi ha memorització efectiva, per tant, que no inclogui la comprensió, això és veritat, però només perquè l’acció de “comprendre” es refereix exclusivament a la capacitat de recuperar la informació d’una manera organitzada. Res més.

A més d’això, si hem de suposar que una de les dues accions és prèvia i més important que l’altra, els castells de la memòria ens ensenyen que és la comprensió la que està supeditada a la memorització, i no al revés. Per explicar-ho podem valer-nos de la distinció lingüística entre significant i significat, de tradició saussureana i que va tenir un important impacte en psicoanàlisi arran de les formulacions de Jacques Lacan.

Contràriament al que es presumeix des de posicions cognitivistes i constructivistes, resulta altament improbable que hi hagi una cosa així com una “estructura biològica” del llenguatge, des de la qual tindria sentit formular que es memoritzen les noves dades a mesura que aquestes es “comprenen”, o sigui, a mesura que aquests coincideixen amb la nostra estructura cognoscitiva prèvia. Wittgenstein deia que els límits del meu llenguatge són els límits del meu món. Si el que puc arribar a pensar estigués condicionat per una gramàtica biològicament determinada, aleshores tindríem una base sobre la qual afirmar que la comprensió seria prèvia a la memorització, i no al revés.

Tot i això, mentre els investigadors no descobreixin d’una vegada l’anhelat òrgan del llenguatge, i siguin capaços d’explicar-ne el funcionament a nivell neurològic, no hi ha motiu que ens convidi a suposar que parlem gràcies a no sé quin condicionament genètic evolutivament heretat. Aquest és un plantejament absolutament prescindible d’acord amb les dades de què disposem, i la celebèrrima “navalla d’Occam” –“en igualtat de condicions, l’explicació més simple sol ser la més probable”– ens convida que, almenys de moment , fem cas omís d’ell.

Si suposem, en canvi, que aquesta estructura lingüística existeix, però que és apresa, canvia radicalment la nostra visió, no sols de l’aprenentatge sinó de l’ésser humà en general. En aquest cas, l’adquisició del llenguatge es converteix en una mena de segon naixement; en concret, el naixement de tot individu a la cultura en la qual es converteix en un subjecte. Fer-se humà, segons això, no significaria altra cosa que aquesta tasca d’adquirir una sèrie d’estructures significatives “prèvies”, que són les que, per una banda, permeten donar ordre a qualsevol fixació mnemòtica posterior i, de l’altra, possibiliten allò que anomenem “comprendre”. De fet, aquesta tasca d’adquisició d’estructures significatives prèvies és la que dóna la seva raó de ser a l’aprenentatge com a procés vital, com un fenomen que no només hauria de ser entès a partir de supòsits merament utilitaristes i funcionalistes, sinó també antropològics. No cal que allò que s’aprengui sigui útil, perquè aprendre no té finalitat més important que la de fer-nos humans.

Aquestes estructures significatives, fixades de forma memorística (sense el suport de la comprensió), són el que Freud anomenava “petjades mnèmiques”, i Lacan “significants”. Conformen allò que per a tots dos era “l’inconscient”, que constituïa la condició material de la consciència i, amb ella, de la comprensió. Sense inconscient no hi ha consciència, com sense significant no hi ha significat. Quan aprenem continguts nous, el que fem és introduir nous significants en un entramat significatiu anterior. Per això la convicció constructivista que tot aprenentatge ha de suposar coneixements previs, com si no existissin sempre coneixements previs des del moment mateix en què algú es disposa a aprendre. Aquesta condició universal de l’aprenentatge és coneguda, si més no, des de Plató: en l’avenç cap al coneixement, mai no es parteix des del no-res, allò que s’aprèn està determinat per l’existència mateixa del que permet conèixer, i que els psicoanalistes troben en aquestes “xarxes significatives anteriors” que anomenem “petjades” o “significants”.

Per això es té la impressió que, a l’ensenyament, el docent no es pot “saltar” certs passos, i per això la importància inqüestionable que tot professional de l’educació ha de conferir a la didàctica. Però, alhora, cal entendre que aquests “passos” no són en realitat res més que meres abstraccions, creades a posteriori per la pròpia pràctica docent. Tota ordenació seqüenciada dels fenòmens que componen la nostra realitat, que és com es constitueixen les assignatures actuals, és en realitat el producte de segles d’esforç en el desenvolupament cultural de l’ésser humà. La didàctica no pot ser entesa com una ciència a priori pel simple fet que no hi ha una regla universal de l’ordre en què cal aprendre les coses (com no hi ha gramàtica universal de fonament biològic). Per això, qualsevol alumne pot aprendre les coses de manera diferent. De fet, cada alumne aprèn les coses com bonament pot. Qui coneixia més, aprèn millor, i viceversa. D’aquí la importància tan gran que té, al nostre parer, un ensenyament bàsic exigent, però això ens portaria a un altre debat…

La qüestió ara és que les xarxes significatives són essencialment significants, però des d’elles el subjecte té la impressió que comprèn. A què ens referim, doncs, amb el terme “comprendre”? Tornem a Wittgenstein: aquest “comprendre” no significa altra cosa que la capacitat de seguir una regla. Si l’alumne és capaç de reproduir allò que el docent n’espera, llavors ha comprès. Si ell mateix es creu capaç de reproduir allò que li ha explicat el professor, aleshores pensarà que ha comprès.

Es pot donar, això no obstant, la situació en què l’alumne cregui que ha comprès i en realitat no sigui així? És clar, perquè la comprensió, entesa com l’imperi del significat sobre el significant, és un moment essencialment alienant de la comunicació humana, és a dir, descriu un procés en què ens sotmetem a una llei que és essencialment “d’un altre”. La comprensió no assenyala precisament un moment alliberador ni d’autenticitat. Per contra, qui comprèn assumeix, interioritza, la llei, que és la llei de la cultura i del coneixement a què l’ésser humà “neix” en un sentit no biològic.

Del que hem vist resulta que la comprensió es pot esperar que sigui menys “autònoma” com més lleugeres resultin les cadenes significatives (significants) de l’alumne en qüestió. És aquest tipus de subjecte el que esdevé altament manipulable, per la disposició a sotmetre’s a les raons donades per l’altre (els seus significats) i per la dificultat per contraposar una resposta elaborada des d’un marc de referències relativament propi. En menys paraules: si l’alumne no disposa d’una marea adequada de dades memoritzades –ordenades com pugui, però prou rellevants i ben fixades–, es veurà condemnat a romandre en una existència alienada, incapaç de rebel·lar-se davant la paraula autoritària de l’altre “comprensiu”. Subjectes així no són només ignorants, sinó també incapaços de tota crítica. Del que es conclou que anteposar la comprensió davant de la memòria, com a suposada base de l’aprenentatge, no sols pot ser contraproduent per a la didàctica, sinó que a més amaga perills evidents des d’un punt de vista ètic.

Font: educational EVIDENCE

Drets: Creative Commons