Aprendre malgrat les interrupcions

Llicència Creative Commons

Jon Bustillo

Tot i que l’escola és una construcció social i l’ensenyament-aprenentatge un acte col·lectiu, aprendre és una activitat mental individual. Ningú no pot aprendre per una altra persona; sempre és cadascú qui incorpora els nous aprenentatges. En aquesta activitat intel·lectual el context té una incidència directa en el resultat final. Així, quan augmenta el nombre d’elements que interfereixen la capacitat de concentració, el rendiment de l’estudi tendeix a ser pitjor. Una situació que de ben segur que ens és prou familiar en contextos on hi ha un excés d’estímuls que lluiten per captar la nostra atenció.

Els que portem anys al davant de l’alumnat sabem que, per al bon desenvolupament del procés d’ensenyament-aprenentatge, és vital que tant els alumnes com els docents mantinguin la concentració en allò que s’està tractant a l’aula. Quan aquesta concentració es perd, ja no val la línia argumental anterior i cal tornar a teixir-ne una de nova per intentar recuperar la posició anterior (Mercimek et al., 2020; van der Schuur et al., 2015). Mantenir el focus de l’alumnat sense que aquest perdi el fil discursiu és una mena d’art docent que afavoreix l’aprenentatge i obre la porta a la comprensió de qüestions cada cop més complexes. Però què passa quan dins del context de l’aula l’alumnat disposa de dispositius que estan robant permanentment la seva atenció? La capacitat per aprendre es veu molt ressentida, i amb ella, la possibilitat de comprendre qüestions cada vegada més complexes, que a més de coneixements previs, requereixin una dosi de concentració més gran.

Els dispositius mòbils, malgrat les bondats educatives que defensen algunes persones, en la majoria dels casos suposen una interferència contínua a l’aula (Altamura et al., 2022). Concentrar-se en qualsevol activitat que requereixi una bona dosi d’atenció continuada quan a la butxaca tenim un dispositiu que no para de vibrar (i sovint de de sonar), és un acte que requereix un nivell d’autocontrol massa gran per a la majoria de persones (James , 2021). A més, si després d’aquests avisos interminables trobem informacions que per a la seva comprensió no cal molta concentració, el premi és doble i instantani. En aquest sentit, aprofitant el desenvolupament d’un treball fi de grau, una alumna va proposar mesurar a classe com eren aquestes interrupcions, quantes persones afectava i en quina mesura (Imaz & Bustillo, 2023).

Per a aquest estudi, es va aprofitar l’existència d’un grup de missatgeria instantània en què participava tot l’alumnat de quart curs de la titulació del grau en Educació Primària. S’hi va incloure un nou número de telèfon que l’alumnat no tenia identificat, des d’on es va programar l’enviament de missatges irrellevants amb l’activitat acadèmica en diferents contextos horaris, concretament a primera hora del matí (abans d’anar a la facultat) , en horari de classe i a darrera hora del dia. Igualment, es van fer enviaments similars des d’un número de telèfon conegut per les persones integrants. En aquest cas, es va analitzar el temps que l’alumnat trigava a aparèixer amb el doble check que oferia el servei de missatgeria, permetent calcular quant de temps havia transcorregut des de l’enviament del missatge fins a la lectura.

Els resultats van mostrar que no hi havia diferències rellevants entre els temps de resposta quan l’alumnat estava fora o dins de classe, indicant que no es diferencia el context. També es va observar que els temps de resposta eren menors quan els missatges eren enviats des d’un telèfon no conegut. Això indica que, encara que els missatges no apareixien com a llegits, sí que havien estat avaluats prèviament en funció de l’origen, mostrant que, tot i que no quedés registrat, ja havien rebut atenció. Finalment, només un 33% de l’alumnat no va registrar haver llegit els missatges en horari lectiu; per contra, més d’un 30% ja els havia llegit abans de passar 3 minuts des de l’enviament.

Fte.: (Imaz & Bustillo, 2023)

Més enllà de les limitacions metodològiques que s’hi poden apuntar, i de les que en som conscients, no hi ha dubte que el nostre alumnat està sent “avisat” contínuament des del dispositiu mòbil. En aquest petit experiment només s’ha analitzat una petita interacció en un únic grup de missatgeria. Però la realitat és que el nostre alumnat és partícip simultàniament de molts grups de missatgeria instantània, des d’on es reben contínuament nombrosos avisos que roben la seva atenció i que no permet mantenir un fil conductor que exigeixi massa concentració. Tal com Mercimek et al., (2020) ens mostren, l’alumnat més avançat és l’únic que no es veuria gaire perjudicat per aquestes interrupcions a l’aula, perquè per a aquest grup, això seria com un petit repàs que no requereix tota la seva atenció . Per contra, l’alumnat que més necessita l’adquisició d’aquests coneixements que li permetin continuar avançant en la seva formació i en la comprensió del món, resulta ser el més perjudicat; precisament els que han de fer un esforç d’autocontrol més gran per al qual, en la majoria dels casos, no estan preparats.

No sóc partidari de les prohibicions, aquesta és una arma que es pot utilitzar per a causes en què difícilment estaria d’acord. Però sí que crec que s’hauria d’intervenir per aconseguir que les aules siguin contextos d’aprenentatge d’acord amb l’esforç intel·lectual que s’hi requereix. En definitiva, com diria Hari (2023), hauríem de recuperar el control sobre la nostra atenció a través de la creació d’espais amb nivells de distracció controlats.

Referències:

Altamura, L., Salmerón, L., & Kammerer, Y. (2022). Instant messaging multitasking while reading: A pilot eye-tracking study. 2022 Symposium on Eye Tracking Research and Applications, 1-6. https://doi.org/10.1145/3517031.3529237

Hari, J. (2023). El valor de la atención: Por qué nos la robaron y cómo recuperarla. Planeta.

Imaz, O., & Bustillo, J. (2023). Mugikorra eta klasean arreta mantentzeko zailtasunak. IKASTORRATZA.e-journal on Didactics, 26-41. https://doi.org/10.37261/30_alea/2

James, W. (2021). Clics contra la humanidad: Libertad y resistencia en la era de la distracción tecnológica. Gatopardo.

Mercimek, B., Akbulut, Y., Dönmez, O., & Sak, U. (2020). Multitasking impairs learning from multimedia across gifted and non-gifted students. Educational Technology Research and Development, 68(3), 995-1016. https://doi.org/10.1007/s11423-019-09717-9

van der Schuur, W. A., Baumgartner, S. E., Sumter, S. R., & Valkenburg, P. M. (2015). The consequences of media multitasking for youth: A review. Computers in Human Behavior, 53, 204-215. https://doi.org/10.1016/j.chb.2015.06.035

Font: educational EVIDENCE

Drets: Creative Commons