Crisi de lectura, crisi de cultura

Comprenem el que llegim gràcies al que sabem sobre el que llegim i no gràcies a estratègies inferencials o habilitats predictives

Llicència Creative Commons

Miguel Ángel Tirado

Entendre amb una certa profunditat el que es llegeix és cada vegada menys habitual a les aules. Els docents ja ho havíem percebut, però l’últim estudi PIRLS, que avalua els nivells de comprensió lectora dels alumnes de quart d’Educació Primària, ho ha confirmat. És àmpliament conegut i acceptat que la lectura és un factor clau per a l’aprenentatge i per a l’evolució escolar, perquè permet l’accés a més cultura i a més coneixements i contribueix al desenvolupament personal, acadèmic, social i intel·lectual. Però de què depèn que comprenguem el que llegim?

Comprendre un text implica ser capaç no només d’extreure el significat del que està escrit, sinó —i, sobretot— de deduir el que suggereix, però que no diu en la seva literalitat (o que és informació que l’autor òbvia perquè simplement dona per descomptat que el lector coneix). Fem inferències mentre llegim quan extraiem informació que no està explícitament indicada en el text i això ens permet contextualitzar el que llegim, fer interpretacions, treure conclusions i formar-nos judicis crítics, enriquint així la nostra comprensió més enllà de les paraules escrites.

Els plans per a la millora de la lectura (i el mateix currículum) solen centrar-se en ensenyar habilitats de lectura amb les quals es pretén aconseguir lectors competents, autònoms i crítics davant qualsevol text. Amb tot, i en una visió competencial de l’educació en la qual ens han situat les últimes lleis educatives, es posa el focus en el saber fer (el com) i no tant en el saber (el què). Des d’aquest plantejament, s’assumeix que ensenyant estratègies lectores —com fer prediccions, distingir les idees principals de les secundàries, realitzar generalitzacions, etcètera—, els alumnes transferiran les habilitats apreses a textos de diferent tipologia i temàtica, tant en suport imprès com digital, convertint-se així en lectors competents.

Malgrat això, les recerques en aquest camp no han trobat l’existència d’habilitats de comprensió lectora transferibles entre contextos —i ni tan sols existeix un consens per a classificar-les—, donat que els coneixements previs del lector en relació amb la temàtica d’una lectura (a més del seu bagatge cultural) juguen un paper preponderant en la seva comprensió. No elaborem inferències en el buit; comprenem a partir d’allò que sabem.

Per exemple, una bona lectora aficionada a la botànica, previsiblement entendrà un text periodístic sobre plantes sense cap dificultat i serà capaç de distingir amb facilitat les idees principals de les secundàries, deslligar els fets de les opinions, interpretar el seu contingut (fins i tot qüestionar-lo) i reflexionar críticament sobre l’assumpte, però transferirà tals habilitats lectores a un breu assaig sobre la construcció de la Unió Europea i el seu estat actual si ignora els conceptes, idees i vocabulari propi d’aquesta temàtica? Sens dubte, els seus coneixements previs —i la seva cultura general— exerciran un paper crucial en la comprensió del text i d’ells dependrà la seva competència per a raonar sobre el que diu (i sobre el que no diu).

És indubtable que quan tenim un coneixement ampli d’una matèria, és més probable que puguem fer inferències més precises sobre la informació explícita i implícita d’un text, analitzar-lo, avaluar-lo, criticar-lo, relacionar idees i aconseguir conclusions més profundes. Per contra, quan manquem de coneixements rellevants o tenim malentesos en relació amb la qüestió, les nostres deduccions poden ser incorrectes, limitades o superficials. Per tot això, a part de l’atenció o la intencionalitat amb la qual llegim, el grau de profunditat o superficialitat en la lectura el marca el “saber”, no el “saber fer”. El segon no és possible sense el primer.

En aquest sentit, un enfocament competencial de l’educació que resta importància als continguts —o els disfressa de sabers bàsics per a llevar-los rellevància—, sense un èmfasi suficient en el coneixement cultural en diferents àmbits, inexorablement minva la comprensió i la capacitat de raonament, perquè llegir requereix que el lector faci inferències que depenen del que ja sap, no de competències descontextualizadas; i és el que ja sap el que li permet continuar aprenent. D’aquí la importància d’un currículum ben organitzat, estructurat, coherent, acumulatiu i gradual que faciliti als estudiants l’accés a textos cada vegada més complexos.

En síntesi, comprenem el que llegim gràcies al que sabem sobre el que llegim i no gràcies a estratègies inferencials o habilitats predictives, interpretatives o d’un altre tipus, ja que aquestes requereixen de coneixement específic perquè siguin aplicades amb eficàcia. Per aquesta raó, les estratègies per a la millora de la comprensió lectora són eines buides quan manques dels coneixements rellevants per a exercir-les, encara que són molt útils per a fer connexions més riques i precises en llegir i per a aprofundir en la lectura quan disposes d’ells.

Per aquest motiu, seria un error concloure que els preocupants resultats de l’avaluació PIRLS, són només una falta d’habilitats lectores, perquè són els coneixements, el vocabulari i el bagatge cultural, els que limiten o expandeixen la intel·lecció. En aquest context, la crisi de lectura és, en realitat, una crisi de cultura. Si l’escola redueix la importància de l’adquisició de coneixements en benefici d’unes competències suposadament transferibles, en realitat, està aixecant murs a la comprensió profunda i, en conseqüència, al propi pensament crític. Indubtablement, els més perjudicats d’aquest enfocament són els alumnes dels entorns més desfavorits, a causa de la crucial influència del context en el seu vocabulari i en el seu saber cultural, elements clau en la lectura i en l’aprenentatge.

Referència:

Instituto Nacional de Evaluación Educativa (2023). PIRLS 2021: Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora (Informe español). Secretaría General Técnica. Ministerio de Educación y Formación Profesional. https://sede.educacion.gob.es/publiventa/descarga.action

Font: educational EVIDENCE

Drets: Creative Commons