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Xavier Massó, escritor, presidente de la Fundación Episteme y exsecretario general de Profesores de Secundaria (aspepc·sps)

Xavier Massó: «Hoy hay debate social y crítico sobre la educación»

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David Rabadà

Xavier Massó Aguadé es catedrático de Filosofía de enseñanza Secundaria, con una larga trayectoria en el ámbito educativo y sindical. Licenciado en Filosofía y en Antropología, ha desarrollado gran parte de su carrera docente en la enseñanza secundaria, combinando su labor educativa con un firme compromiso por la defensa de los derechos del profesorado y la transmisión de los conocimientos a los alumnos.

Massó es muy conocido en el sector educativo por haber sido, hasta hace bien poco, portavoz y secretario general del sindicato Professors de Secundària (aspepc·sps), una organización que representa a la mayoría del profesorado de secundaria en Cataluña. Desde su posición, ha liderado numerosas iniciativas en defensa del modelo de especialización disciplinar, la calidad educativa y la autonomía profesional del docente. En la actualidad, es presidente de la Fundación Episteme, una entidad impulsada por aspepc·sps que promueve el debate educativo bajo los postulados de contrastación metodológica y enfoque en la trascendencia social de la educación.

Es una de las voces más críticas contra ciertas reformas educativas que, a su juicio, menoscaban el rigor académico y el papel del profesorado. Reivindica una enseñanza pública exigente, basada en el mérito, el esfuerzo y el conocimiento profundo de las materias. Massó también ha participado en debates públicos, ha escrito artículos de opinión y ha intervenido en medios de comunicación para difundir su perspectiva sobre la educación y las políticas educativas en Cataluña y en España. Su libro, El Fin de la Educación deviene un gran compendio de rigor académico y honestidad intelectual ante la crisis vigente en nuestra enseñanza.

¿Qué le motivó a involucrarse en la acción sindical dentro del ámbito educativo?

Eran los tiempos en que se estaba empezando a aplicar la LOGSE, los años noventa; el desastre se veía venir y había que hacer algo. La mayoría de sindicatos docentes eran, por activa o por pasiva, cómplices «amarillentos». Me apunté al único sindicato que se posicionaba con un discurso claro contra la LOGSE y los estropicios que iba a provocar el modelo pedagógico que se estaba pergeñando.

¿Cuáles considera que han sido los logros más importantes de ASPEPC·SPS en los últimos años?

Uff, es imposible enumerarlos todos. La lucha contra la LEC, la versión catalana empeorada de la LOGSE, que reunió una gran huelga unitaria en la que luego, en una segunda convocatoria, algunos de los convocantes se echaron atrás, por sus complicidades con un sistema que sólo estaban dispuestos a cuestionar a nivel de postureo testimonial.

Hemos conseguido, en solitario, detener en dos ocasiones, la segunda por sentencia judicial, el acceso indiscriminado de los maestros de primaria a la secundaria, en lo que hubiera sido una «primarización» definitiva e irreversible de la secundaria, con el «cuerpo único» docente 6-18 en toda la enseñanza no universitaria, el sueño húmedo de los pedagogistas, y de algunos sindicatos también. También conseguimos que los tribunales nos estimaran algunos puntos del decreto de autonomía de centros y del de plantillas. Todo esto en solitario.

«Tumbamos jurídicamente la convocatoria de plazas perfiladas «digital» -que significaba en la práctica conceder plazas definitivas a dedo, así, como suena-.»

Y también en solitario, tumbamos jurídicamente la convocatoria de plazas perfiladas «digital» -que significaba en la práctica conceder plazas definitivas a dedo, así, como suena-. También por sentencia judicial, se obligó al Departament a convocar oposiciones al cuerpo de inspección educativa: hacía casi veinte años que no se convocaban y se adjudicaban en comisión de servicios a amiguetes y carnés afines. Con las huelgas de la primavera del 2022 se consiguió revertir una gran parte de los recortes de los años anteriores y se desalojó de paso al más incapaz y desaprensivo de los consejeros de Educación habidos hasta ahora, aunque la competencia por tal título es muy dura, hay que reconocerlo…

Más recientemente, hemos conseguido que los tribunales de justicia deroguen la organización del bachillerato por ámbitos –una auténtica aberración académica-. Ahora tenemos la sentencia  que elimina los ámbitos de 4.º de ESO, desdobla la oferta de Matemáticas sumando una segunda opción más académica y obliga los centros catalanes a ofrecer la totalidad de materias optativas.

Desde hace años, junto a la Asociación de Catedráticos de Cataluña, ACESC, hemos estado presionando a la Administración para que convoque concurso de méritos de acceso al cuerpo de catedráticos de secundaria, y parece que vamos camino de conseguirlo.

Igualmente, hemos defendido y nos hemos movilizado en favor de la adscripción a MUFACE de los funcionarios de carrera, y hemos iniciado una campaña de reclamaciones, con base jurídica, que acabará con toda probabilidad en los tribunales, para reclamar la parte no pagada del recorte que se produjo con los sexenios, al pasar de seis a nueve años. También, en defensa de afiliados por cuestiones en principio particulares, hemos conseguido hacer valer la ley ante los clamorosos incumplimientos de ésta por parte de la propia Administración, como por ejemplo que se les tuviera que recordar a directores e inspectores que, si hay un catedrático, ha de ser por ley el jefe de departamento…

«Hemos conseguido romper esta Omertà educativa y llegar a familias y sectores profesionales, entiendo que con gran éxito: hoy hay debate social y crítico sobre la educación»

Desde el 2021 hemos impulsado la creación de la Fundación Episteme, con el objetivo de difundir un discurso crítico con el modelo educativo actual, cuyo deterioro se ocultaba a la sociedad por medio del monopolio informativo que se ejercía desde el poder y sus comisariados de propaganda afines. Hemos conseguido romper esta Omertà educativa y llegar a familias y sectores profesionales, entiendo que con gran éxito: hoy hay debate social y crítico sobre la educación. Sigue habiendo un búnker pedagogista y pedagocrático, instalado en el poder y en los aledaños de sus comederos habituales, pero cada vez más están más desacreditados social e intelectualmente.

En resumen, lo fundamental en mi opinión es que ASPEPC·SPS ha sido y es un sindicato que marca la diferencia, tanto por su discurso como por su consecuente praxis. Hemos mantenido y seguimos manteniendo la dignidad de un colectivo docente que quiere seguir siendo fundamentalmente transmisor de conocimiento.

¿Cómo definiría la situación actual del profesorado de secundaria en Cataluña?

Detecto un estado muy generalizado de desazón y desconcierto, por otro lado plenamente justificado ante el deterioro de nuestra profesión, como de nuestra situación laboral y de las nefastas políticas educativas. Hay un claro proyecto de desfuncionarización que introduce dinámicas propias de la empresa privada, que en la pública no pueden funcionar, por la sencilla razón de que le son ajenas y no encajan con su naturaleza. Mire, si yo monto una escuela privada y enchufo allí a mis amigotes, es cosa mía y si el negocio se va al garete habré perdido mi dinero; en la pública en cambio, el lugar de trabajo se paga con dinero público, y esto exige que su asignación se ciña a criterios de transparencia, publicidad, mérito y capacidad.

«La LOGSE sigue siendo la madre de todas las leyes educativas que, después de ella, en las Españas han sido»

¿Qué opinión le merece la evolución de las políticas educativas desde la LOGSE hasta la LOMLOE?

La LOGSE sigue siendo la madre de todas las leyes educativas que, después de ella, en las Españas han sido. No es un problema de esta o aquella medida o aplicación, es un problema de modelo. O cambiamos el concepto o seguiremos estrellándonos.

¿Qué papel debe tener el conocimiento en la educación secundaria?

Su transmisión es la función originaria y primordial de todo sistema educativo que aspire a merecer tal nombre. El sistema educativo ha de pivotar sobre esta función.

¿Docentes doctos y expertos o profesores generalistas y pedagógicos?

Docentes especialistas titulados universitarios en la disciplina que imparten; sin la menor duda. Pretender lo contrario es no considerar importante la transmisión de conocimientos y, en definitiva, malograr la escuela y las generaciones que en ella se están educando.

¿Cómo valora el modelo de competencias frente al modelo de contenidos en el currículo?

El modelo competencial es el del constructor de canoas que va probando a ahuecar troncos a ver qué tal le sale, hasta que consigue hacer una que flote con cierta estabilidad, y de ahí a repetir eternamente el proceso miméticamente, porque desconoce las razones por las que unas flotan mejor y otras peor; solo puede recurrir al ensayo-error. El segundo modelo es el del ingeniero naval: conoce el Principio de Arquímedes, sabe porqué unos cuerpos flotan y otros no, tiene una teoría en la cual ampararse, y esto le vale para construir desde una canoa de madera hasta un superpetrolero de acero, o un submarino, o un aerostato. Creo que con este ejemplo queda bastante claro.

«El modelo competencial es el del constructor de canoas que va probando a ahuecar troncos a ver qué tal le sale»

¿Qué medidas cree fundamentales para mejorar los resultados educativos de nuestros alumnos?

Hay dos tipos de medidas, a corto plazo y a medio/largo plazo. Esto no significa que tales medidas sean distintas, sino cómo se dosifica su aplicación. Estoy hablando de currículos de contenidos académicos coherentes y estructurados, de libros de texto debidamente homologados, de profesores especialistas, de exámenes externos de graduación, de evaluaciones serias y cuantitativas, de exigencia de nivel, de esfuerzo, de rutinas, de pruebas de recuperación…

Pero siempre hay que tener presente la realidad. A corto plazo podemos, por ejemplo, implantar exámenes externos y cambiar a un currículo estructurado y de contenidos, y esto redundará en un mayor esfuerzo por parte del alumnado, del profesorado y de todo el sistema. En otras palabras, nos dejaremos de zarandajas y los resultados mejorarán.  Pero también hay tener muy en cuenta las carencias acumuladas y que los efectos de un nuevo sistema no se verán plenamente hasta que concluyan su escolarización obligatoria las cohortes que se ya se iniciaron en él desde un buen principio, no las que se incorporen ya en un estado avanzado de escolarización. El daño que se ha hecho a lo largo de las últimas décadas es enorme; corregirlo de verdad no es cosa de dos días. Los milagros, en Lourdes o en los programas de los partidos políticos.

«En la situación actual, lo primero es asumir el estado de deterioro y dejarse de eufemismos. Y para mejorarlo, saber combinar inteligentemente las medidas a corto y a largo plazo»

Uno de los problemas de la educación es que sus efectos sólo son socialmente perceptibles hasta que las promociones egresadas de un determinado modelo han accedido ya en proporción significativa a la vida adulta en todas sus dimensiones. Y con esto han jugado mucho los políticos. Pero la realidad siempre acaba imponiéndose, nos guste o no. Que el modelo actual ha entrado en barrena no es algo que haga falta ser adivino para verlo.

En la situación actual, lo primero es asumir el estado de deterioro y dejarse de eufemismos. Y para mejorarlo, saber combinar inteligentemente las medidas a corto y a largo plazo. Sugeriría como divisa la siguiente: volver a enseñar.

¿Instrucción en el aula o alumnocentrismo en ella?

Instrucción directa, sin la menor duda. El centro, el objeto de un sistema educativo es la transmisión de conocimientos, no el alumno, que es en todo caso el «sujeto», su usuario y beneficiario. El alumno es sin duda alguna la razón de que haya sistema educativo, escuelas, cómo no, pero está allí para algo, en función de algo. Le pondré un ejemplo: el objeto de un club de ajedrez no son sus asociados, practicantes o aprendices de dicho juego, sino el juego del ajedrez, que es la actividad central que les une y vincula en torno a él y da sentido al club en cuestión. Pues en la escuela, lo mismo: el centro del sistema es la transmisión de conocimientos y su aprendizaje.

Dicho esto, hay también una cuestión esencial derivada de una mala comprensión de esta presunta dicotomía entre «instrucción» o «alumnocentrismo», que refiere a ciertas metodologías pedagógicas.

Mire, el orden cronológico del aprendizaje no es el mismo que el orden lógico de la fundamentación del conocimiento. De las primeras intuiciones matemáticas surgió un sistema numérico, que cada vez fue convirtiéndose en más complejo (números naturales, enteros, racionales, irracionales, reales, imaginarios…). Un proceso cuya sistematización llevó siglos, y que es el resultado de una labor histórica colectiva.

«El teorema de Pitágoras ya está descubierto, y de lo que se trata no es de «redescubrirlo», sino de entenderlo»

Este es el legado que hay que transmitir en Secundaria: el saber ya estructurado, tematizado y sistematizado, además de epistemológicamente contrastado. Y lo que hay que hacer es enseñarlo bien. Es absurdo e irreal pretender que lo que es un proceso acumulativo y colectivo a lo largo del tiempo deba reproducirse experiencialmente en cada una de las mentes individuales de cada alumno. El teorema de Pitágoras ya está descubierto, y de lo que se trata no es de «redescubrirlo», sino de entenderlo. El carácter histórico del conocimiento humano consiste precisamente en que es acumulativo: unas generaciones se ahorran el camino recorrido por otras, porque parten de donde aquéllas llegaron, lo que permitirá nuevas aportaciones, y así sucesivamente.

Dicho en otras palabras: Einstein descubrió la teoría de la relatividad porque previamente conocía la mecánica clásica newtoniana (y los problemas que presentaba, por ejemplo, con su teoría corpuscular de la luz o su concepto del espacio absoluto). Si hubiera tenido que descubrir las leyes de Newton por su cuenta no hubiera tenido tiempo de llegar a la relatividad. Esto es lo que algunos parece que han olvidado.

Para poder ser verdaderamente crítico hay que tener antes criterio, y no lo hay sin una base de conocimiento previa. Lo de enseñar en el pensamiento crítico sin más es una de las mayores mamarrachadas que jamás he oído.

¿Ha habido tensiones entre los intereses sindicales y las exigencias en la enseñanza?

Siempre las hay. Esto es inevitable. Pero en nuestro caso se trata de diferencias cuya naturaleza no es exclusivamente por razones salariales o laborales en general, sino también profesionales y de concepción de la propia profesión docente, de su cometido en un sistema educativo y en qué ha de consistir. Imagínese que el ministerio de sanidad estableciera por ley la homeopatía como doctrina y praxis médica oficial de obligatoria aplicación para los galenos… O que al urólogo lo manden a la sección de pediatría y al otorrino a operar pies planos o hernias discales… Pues esto es lo que por analogía está ocurriendo en los institutos de secundaria…

«Para poder ser verdaderamente crítico hay que tener antes criterio, y no lo hay sin una base de conocimiento previa. Lo de enseñar en el pensamiento crítico sin más es una de las mayores mamarrachadas que jamás he oído»

Obviamente, el salario de un trabajador estará en función de la cualificación que se requiere para el ejercicio de sus funciones. Si en lugar de especialistas universitarios se nos dice que todo profesor es un generalista, o un animador social, o que lo importante no es transmitir conocimientos, la profesión docente se devaluará inevitablemente. No se le exige el mismo acervo de conocimientos a un segurata que a un criminólogo, ni cobran el mismo salario. Pues eso. Si para un puesto de investigación criminal pongo a un criminólogo, pero le confiero sólo atribuciones de segurata, estoy devaluando el puesto de trabajo y al trabajador, y hay dos cosas, como mínimo, que parecen claras. La primera, que no considero necesarios a los criminólogos y que me basta con seguratas; la segunda, que le pagaré menos a un segurata que a un criminólogo que ejerciera verdaderamente de tal. Apliquémonos el cuento, y a ver qué cuentas nos salen.

¿Qué medidas cree urgentes para mejorar las condiciones laborales del profesorado?

Con carácter urgente, derogación del decreto de plantillas, de direcciones y de autonomía de centros y elaboración de una nueva ley educativa con un concepto y un modelo basados en la instrucción directa y la transmisión de conocimientos; convocatoria de concurso de acceso al cuerpo de catedráticos; organización de los centros vertebrada desde los departamentos didácticos, reforzamiento de la especialidad académica docente, actualización salarial de acuerdo con el incremento del IPC y homologación de nuestros salarios con el resto de funcionarios del mismo grupo y nivel (hoy no es así); dedicación exclusiva del profesorado a la docencia académica y creación de un cuerpo de auxiliares docentes para las tareas no específicamente académicas; reducción drástica de la burocracia y del poder de los pedagócratas; dirección académica a cargo de los departamentos didácticos por especialidades… Y una educación que se base en resultados, hechos y evidencias.

¿Qué mensaje transmitiría a los docentes jóvenes que se incorporan hoy a la enseñanza pública?

Que sepan luchar por sus derechos. Que son titulados universitarios en una especialidad y no «chicos y chicas para todo». Que están allí para enseñar lo que saben, que es su especialidad; que en esto consiste la dignidad y el prestigio profesional docente y poder hacer valer sus derechos laborales y salariales. Que sepan lo que muchos ya han descubierto por sí mismos: en los másteres de secundaria les han estado vendiendo un relato falso, unos mundos de Yupi del todo «chiripitifláuticos» que son puro humo, meros flatus vocis… simples frivolidades.

Y, acabando, que sean conscientes de la responsabilidad que asumen al ejercer la docencia: depende de ello buena parte del futuro de las nuevas generaciones y, por extensión, de nuestra sociedad.

Fuente: educational EVIDENCE

Derechos: Creative Commons