La formación del profesorado en Cataluña: entre la retórica del cambio y la necesidad de un modelo estructural

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Jesús Moral Castrillo

La formación docente como eje estratégico del sistema educativo

La formación del profesorado es uno de los pilares fundamentales de cualquier sistema educativo que aspire a la calidad, equidad y mejora sostenida de los resultados. La investigación internacional es muy clara a la hora de señalar que los sistemas con mejores resultados son aquellos que disponen de docentes bien formados, con una sólida base teórica, capacidad reflexiva y oportunidades reales de desarrollo profesional a lo largo de su carrera.

En el contexto catalán, la formación docente ha sido históricamente objeto de debate y reformas parciales, a menudo condicionadas por cambios normativos, prioridades políticas o dinámicas coyunturales. A pesar de los avances alcanzados en determinados momentos, persiste la sensación de que falta una estrategia estructural y coherente que articule, de forma integrada, la formación inicial, la formación permanente y el desarrollo profesional a lo largo de la carrera docente.

Los resultados de TALIS 2024 en Cataluña refuerzan esta idea. El profesorado catalán manifiesta un alto compromiso con su labor y una clara disposición a seguir formándose, pero también expresa una percepción reiterada de que la formación recibida no siempre responde a las necesidades reales del aula ni tiene un impacto suficiente en la práctica profesional. Esta tensión entre voluntad de mejora y limitaciones estructurales sitúa a la formación docente en el centro del debate educativo actual.

Un marco común para la profesión docente

La construcción de una identidad profesional sólida requiere un marco de referencia de las competencias profesionales que oriente al conjunto del sistema. Este marco debería servir de referencia tanto para la formación inicial como para la formación permanente, permitiendo una trayectoria coherente de desarrollo profesional a lo largo de la vida docente concebido como un continuo formativo, desde la formación inicial hasta la formación permanente y el acompañamiento durante los primeros años de la carrera docente.

Sin embargo, en Cataluña este marco sigue pendiente. El retraso en su publicación genera una fragmentación que dificulta el alineamiento entre universidades, administración y centros educativos. Sin un claro referente, la formación corre el riesgo de dispersarse en iniciativas puntuales, a menudo desconectadas entre sí y con un impacto desigual. TALIS 2024 apunta precisamente que la débil conexión entre formación, práctica docente y progresión profesional limita la capacidad del sistema para retener y motivar al profesorado.

Disponer de un marco consensuado con el conjunto de la comunidad educativa no sólo es una cuestión técnica, sino también simbólica, porque refuerza el reconocimiento social de la profesión y garantiza que todo el alumnado, independientemente del centro o del territorio, tenga acceso a un profesorado con competencias actualizadas y contrastadas.

La formación inicial: avances y tensiones no resueltas

Las transformaciones sociales, culturales y tecnológicas que han vivido la sociedad y la escuela en las últimas décadas obligan a revisar con profundidad los planes de estudios de grados y masters que habilitan para la docencia. La formación inicial debe encontrar un equilibrio real entre conocimiento de la disciplina, didáctica, reflexión pedagógica y capacidad de intervención en contextos complejos.

Administraciones y universidades deben trabajar conjuntamente para revisar aspectos clave de la formación inicial. TALIS 2024 confirma que muchos docentes noveles se sienten insuficientemente preparados en estos ámbitos, especialmente en la gestión de la diversidad y del comportamiento en el aula. En primer lugar, es necesario profundizar en el conocimiento específico de las materias y en su didáctica, elementos determinantes para una práctica rigurosa y coherente. En segundo lugar, resulta imprescindible mejorar la preparación en gestión de aula, la detección de dificultades de aprendizaje, la toma de decisiones pedagógicas y la promoción de una cultura del esfuerzo y bienestar socioemocional del alumnado. Por último, la evaluación debe consolidarse como una herramienta formativa y reflexiva que permite al docente analizar su progreso y orientar su mejora profesional.

Los programas de prácticas constituyen otro punto crítico y, al mismo tiempo, una gran oportunidad. La investigación y experiencia de los centros educativos demuestran la necesidad de reducir la distancia entre la universidad y la escuela. Esto implica reconocer a los centros formadores como verdaderos entornos de aprendizaje profesional, donde el trabajo colegiado y el proyecto educativo sirven de marco coherente para la inmersión del estudiante. Este modelo requiere profesionalizar y reconocer la labor de los mentores, estableciendo una relación de auténtica corresponsabilidad entre centros y universidades. Paralelamente, las universidades deben explorar nuevas modalidades, como los modelos duales, que permitan integrar el aprendizaje académico con la experiencia práctica en distintos contextos educativos.

Docentes de centros en las universidades

La incorporación de docentes de escuelas e institutos en activo a la docencia universitaria es una de las vías más eficaces para conectar teoría y práctica. Aportan conocimiento situado, experiencia real de aula y una mirada actualizada sobre los retos educativos. Asimismo, la presencia del profesorado universitario en los centros abre espacios de investigación aplicada e innovación compartida.

Este intercambio sigue desarrollándose, con demasiada frecuencia, en ausencia de un marco normativo claro y estable que regule las condiciones de cooperación entre centros educativos y universidades. Esta carencia de regulación no sólo dificulta una colaboración sistemática y equilibrada, sino que favorece prácticas poco transparentes en la provisión y asignación de funciones, alejadas de los principios de igualdad, mérito y capacidad que deberían regir cualquier actuación en el ámbito público. La indefinición actual genera asimetrías en los roles, limita el reconocimiento de la experiencia universitaria y escolar, y debilita el potencial transformador de esta relación. Sin una normativa que garantice una cooperación fluida, honesta y basada en criterios objetivos, la vinculación entre universidad y escuela difícilmente puede consolidarse como pieza estructural del aprendizaje y del desarrollo profesional docente.

La formación permanente: motor de la profesión docente

La formación permanente debería constituir el verdadero motor del desarrollo profesional docente, especialmente en un contexto educativo cada vez más complejo, cambiante y exigente. La actualización de conocimientos, la revisión crítica de las prácticas y la incorporación de nuevas didácticas son condiciones imprescindibles para sostener una educación de calidad a lo largo del tiempo. Sin embargo, los resultados de TALIS 2024 ponen de manifiesto que una parte significativa del profesorado en Cataluña percibe la formación recibida como fragmentada, poco coherente e insuficientemente conectada con los retos reales del aula y de los centros.

Este desajuste no es circunstancial, sino que responde a limitaciones estructurales del actual modelo de formación permanente. Por un lado, no existe un sistema eficaz y compartido de detección de necesidades formativas que articule de forma equilibrada las demandas individuales del profesorado con las necesidades colectivas de los centros educativos. La ausencia de este equilibrio tiende a reforzar una oferta formativa dispersa, a menudo guiada por intereses personales o por dinámicas de oferta externa, en detrimento de una formación arraigada en los proyectos educativos de centro y orientada a la mejora colectiva.

A esta debilidad se le añade la falta de espacios y tiempos reconocidos dentro de la jornada laboral para el desarrollo profesional, tanto a nivel individual como de equipo. La formación sigue siendo percibida, con demasiada frecuencia, como una actividad adicional que recae sobre la disponibilidad personal del profesorado, lo que limita su profundidad, continuidad e impacto real sobre las prácticas docentes. Sin una apuesta clara por integrar la formación en la organización del tiempo escolar, resulta difícil avanzar hacia modelos de desarrollo profesional sostenibles y equitativos.

El modelo se ve aún más debilitado por la carencia de una evaluación rigurosa y sistemática del impacto de la formación. La ausencia de mecanismos sólidos de evaluación impide discriminar qué acciones contribuyen realmente a la mejora de las prácticas y cuáles responden más bien a dinámicas formales o de cumplimiento. Sin evidencias claras, la toma de decisiones en materia de formación se vuelve reactiva y poco estratégica.

En este contexto, resulta especialmente problemática la decisión del Departament d’Educació de no impulsar de forma sistemática posgrados temáticos de actualización docente en colaboración con las universidades. Estos programas podrían ofrecer una formación profunda, acreditable y conectada con la investigación educativa en ámbitos clave como la actualización de contenidos y didácticas específicas. Su ausencia contrasta con cierto seguidismo hacia determinadas entidades y fundaciones, a menudo con poca rendición de cuentas académica, que acaba menospreciando el papel de la universidad como espacio natural de producción de conocimiento, formación avanzada y transferencia rigurosa.

Esta progresiva desconexión entre universidad y sistema educativo empobrece al conjunto del modelo de formación permanente y dificulta la construcción de itinerarios profesionales sólidos, coherentes y reconocidos. Sin una gobernanza compartida que integre administración, universidades y centros educativos, tanto en la detección de necesidades como en el diseño, evaluación y acreditación de la formación, la formación permanente corre el riesgo de perder legitimidad, eficacia y capacidad transformadora, consolidando un modelo disperso e insuficiente para los retos educativos actuales.

El inicio de la docencia: un eslabón crítico del sistema

Una de las principales fragilidades del sistema educativo se manifiesta en el inicio de la carrera profesional docente. Un número significativo de docentes noveles encadenan sustituciones en centros y contextos muy diversos, a menudo sin estabilidad ni un acompañamiento sistemático. Esta realidad genera incertidumbre, dificulta la construcción de una identidad profesional sólida y acentúa la distancia entre la formación inicial recibida y las exigencias de la práctica cotidiana en el aula.

La entrada en la profesión debería ser considerada una fase clave del desarrollo profesional, y no un período de simple supervivencia laboral. Disponer de programas estructurados de acogida y seguimiento permitiría facilitar la integración de los docentes noveles en los equipos educativos, ofrecer apoyo pedagógico y metodológico, y favorecer una inserción progresiva y reflexiva en la profesión. La inversión en procesos de inducción de calidad no es sólo una medida de apoyo al profesorado, sino una apuesta estratégica por la mejora del sistema educativo a medio y largo plazo.

Hacia un modelo coherente de desarrollo profesional docente

Repensar la formación docente en Cataluña exige superar enfoques parciales y fragmentados y avanzar hacia una estrategia integrada de desarrollo profesional. Esta estrategia debería articular de forma coherente la formación inicial, la formación permanente y la carrera profesional, sobre la base de un marco de competencias compartido y de itinerarios formativos reconocidos y acreditables.

La formación no puede concebirse como una obligación administrativa ni como un conjunto de acciones puntuales desconectadas entre sí, sino como un proceso continuo de profesionalización. Esto implica garantizar tiempo, reconocimiento y condiciones laborales adecuadas para que los docentes puedan aprender, investigar, reflexionar sobre la práctica e innovar colectivamente, así como reforzar el papel de las instituciones que aportan conocimiento riguroso, especialmente las universidades.

Conclusiones

La formación del profesorado es una cuestión estratégica que interpela directamente al futuro del sistema educativo. Cataluña dispone de docentes comprometidos, de universidades con capacidad investigadora contrastada y de una reconocida tradición pedagógica. El reto no es tanto disponer de estos activos, sino articularlos de forma coherente, exigente y sostenible.

Asumir este reto implica tomar decisiones valientes: definir un marco competencial claro, reforzar la colaboración estructural con la universidad, superar el seguidismo acrítico para con determinados actores y apostar por una formación permanente profunda, acreditable y orientada al desarrollo profesional real. Sólo así la formación docente podrá desempeñar el papel transformador que el sistema educativo necesita.

Fuente: educational EVIDENCE

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