La escuela inclusiva, ¿es verdaderamente inclusiva?

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Felipe de Vicente

La disposición adicional cuarta de la Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Educación (LOMLOE), introdujo una importante y decisiva normativa sobre el alumnado con alguna discapacidad. Este es el texto: El Gobierno, en colaboración con las Administraciones educativas, desarrollará un plan para que, en el plazo de diez años, de acuerdo con el artículo 24.2.e) de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas y en cumplimiento del cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030, los centros ordinarios cuenten con los recursos necesarios para poder atender en las mejores condiciones al alumnado con discapacidad. Esa integración de un alumnado con alguna discapacidad en centros ordinarios que en bastante medida estaba hasta ahora en centros de educación especial (CEE), se ha llamado “escuela inclusiva”. Muchos padres afectados estuvieron en contra, ya que preferían escolarizar a sus hijos en centros de educación especial, pero no fueron escuchados.

La historia de la escuela inclusiva es larga. Todo empezó, como no podía ser de otra manera, en el Reino Unido, lugar de nacimiento de la escuela comprensiva. La inspiradora principal de la escuela inclusiva británica fue Helen Mary Warnock, Baronesa Warnock. De ilustre familia de banqueros, fue alumna y después profesora de Oxford. Su principal dedicación fue la Filosofía, especializándose en existencialismo. Tuvo un hermano autista, circunstancia que influyó en su posterior dedicación a temas educativos. Escribió varios libros pedagógicos y fue columnista del Times Educational Supplement. En 1974 el gobierno laborista la nombró presidenta de una comisión para estudiar la inclusión de alumnos con necesidades educativas especiales en centros ordinarios. Su informe final fue un decidido apoyo a esta integración que se convirtió en ley.

Pero la baronesa Warnock no tardó en desilusionarse de cómo se implementó la ley inglesa. En un interesante artículo que publicó en The Telegraph, hace un repaso de la aplicación de la escuela inclusiva inglesa y su opinión no puede ser más demoledora. Me parece interesante citar lo que ella misma pidió: «Lo que el comité realmente recomendó fue que se identificara al gran número de niños con dificultades de aprendizaje moderadas que ya asistían a escuelas regulares y se atendieran sus necesidades allí donde se encontraban». Y a partir de ahí y con prudencia ir integrando a otros alumnos, pero analizando bien caso por caso para ver si su “inclusión” podría ser del todo beneficiosa. Y esa es su crítica a cómo se interpretaron su conclusiones y recomendaciones: «Pero el comité en su conjunto nunca propuso que todos los niños recibieran la misma educación ni que se abolieran las escuelas especiales. Esta era, y sigue siendo, una postura extremista«. El cambio de opinión de la profesora Warnock fue celebrado por los padres que preferían las escuelas especiales. Eso decía el presidente de la asociación que agrupa estos padres ya en la temprana fecha de 2005: «La inclusión se ha utilizado por los políticos como la panacea políticamente correcta, pero miles de padres saben que se les ha vendido una falsa ilusión, y que sus hijos, los que más ayuda necesitan, han sufrido en las escuelas normales» (Daily Telegraph, 9-06-2005)

Pues bien, esa postura extremista parece ser la escogida por la LOMLOE y por su más fervorosa seguidora en este tema: la Generalitat de Catalunya (Decreto 150/2017, de 17 de octubre, de atención educativa al alumnado en el marco de un sistema educativo inclusivo). Según este decreto, que seguramente sorprendería a la baronesa Warnock, todos los alumnos han de ser escolarizados en centros ordinarios y sólo excepcionalmente los padres pueden solicitar que lo sean en centros de educación especial aquellos con problemas más graves (art. 18.1). En el Reino Unido el fracaso de la escuela inclusiva radical se debió a la imposibilidad de disponer de todos los recursos en los centros y por una aplicación maximalista del concepto de inclusión. La responsabilidad se deriva hacia el profesorado ordinario, que no posee la formación específica para tratar cada caso. Parece que la experiencia inglesa no ha sido tenida en cuenta aquí.

La LOMLOE menciona la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas de 25 de noviembre de 2016. Se trata de una largo documento lleno de recomendaciones a los Estados sobre la escuela inclusiva, a la que se le da un alcance más allá de la discapacidad, abarcando las situaciones de pobreza que impiden a millones de niños del mundo entero a asistir a la escuela. Respecto a la inclusión de alumnos con necesidades educativas especiales, el texto distingue entre “integración” e “inclusión”, siendo este último el objetivo pretendido. Pero el modelo de escuela inclusiva que propone Naciones Unidas es altamente exigente y parece hasta utópico: «La inclusión implica un proceso de reforma sistémica que conlleva cambios y modificaciones en el contenido, los métodos de enseñanza, los enfoques, las estructuras y las estrategias de la educación para superar los obstáculos con la visión de que todos los alumnos de los grupos de edad pertinentes tengan una experiencia de aprendizaje equitativa y participativa y el entorno que mejor corresponda a sus necesidades y preferencias». Visto lo que se pretende, cabe preguntarse si lo que, en realidad tenemos en España, es una escuela “integrada” más que inclusiva (como la inglesa que fracasó). Por eso dice el documento que: «La inclusión de los alumnos con discapacidad en las clases convencionales sin los consiguientes cambios estructurales, por ejemplo, en la organización, los planes de estudios y las estrategias de enseñanza y aprendizaje, no constituye inclusión«.

En pocas palabras: la verdadera escuela inclusiva implica cambios estructurales del sistema educativo muy difíciles de conseguir. En realidad, en España, no ha habido inclusión, sino simple integración perjudicando a todos los alumnos, a los que tienen necesidades específicas y a los demás. Y si alguien quiere saber exactamente cómo debería cambiar el sistema educativo español (desde la formación del profesorado hasta el mobiliario) puede leerse el detallado informe del Centro Español de Investigación y Documentación sobre Discapacidad, todo él basado en una llamada “pedagogía inclusiva”, a la que ha de rendirse todo el profesorado y, por supuesto, el currículum. Para los autores del informe es más importante la formación inclusiva que cualquier otra referida, por ejemplo, a la propia especialidad. Veamos recomendaciones del informe: «La formación universitaria de los profesores y las profesoras tiene que ser diferente. Les tienen que enseñar formas de dar clases inclusivas y en las que participen los alumnos y las alumnas. La Administración Pública tiene que implicarse más en la formación a los profesores y profesoras. Y hay que cambiar los planes de estudios que son las guías que dicen las asignaturas que tiene que haber y qué cosas hay que aprender».

Los alumnos con necesidades educativas especiales (ANEE) son solo un grupo dentro de los ANEAE –alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo–, una categoría que incluye también a quienes, por ejemplo, sufren dislexia o tienen altas capacidades, y también a los que padecen TDAH. Solo en el caso de los ANEE se debate si deben matricularse en un centro de educación especial. Los ANEE suponen un 4% del alumnado español en etapas preuniversitarias; 70% varones: el 85% están matriculados en centros ordinarios. Los trastornos más habituales son: autismo (casi un 30%), la discapacidad intelectual (26%) y los trastornos graves de conducta (cerca del 15%, mayoría chicos). Si a estos añadimos los alumnos con necesidades de apoyo educativo, el porcentaje de alumnos con alguna discapacidad o problema conductual en las aulas llega a ser muy elevado e insostenible para una adecuada atención, excepto que convirtamos a todos los centros ordinarios en centros especiales que es, en el fondo, lo que pretende el Centro Español de Investigación y Documentación sobre Discapacidad.

La realidad sobre la escolarización de los ANEE es compleja. En la última década, el número de ANEE en CEE respecto del total de matriculados ha aumentado un 23,6%, aunque la mayoría se escolariza en centros ordinarios. Pero se estima que un 92% de ANEE abandonan la escolarización obligatoria sin titular. A todo esto, hay que añadir los casos de acoso escolar a personas con discapacidad, que alcanzan porcentajes del 80% en la modalidad ordinaria y son prácticamente inexistentes en educación especial. Es decir, el modelo es un fracaso. La escolarización masiva e indiscriminada en centros ordinarios, como exige la LOMLOE, no ha servido para conseguir un relativo éxito entre los ANEE. Simplemente porque la escuela inclusiva española no es inclusiva, es solo integradora. Lo de “escuela inclusiva” es simple propaganda a costa de cargar sobre el profesorado ordinario más responsabilidades de las que puede asumir. Para ser un poco más directos se podría decir que la escuela inclusiva española y, particularmente la catalana, es una chapuza con altos costes en recursos ineficientes. Pero sirve para decir que ya cumplimos con las recomendaciones de Naciones Unidas.

Por otro lado, se ha abusado del concepto de inclusión por razones más ideológicas que prácticas. En realidad, se ha vulnerado el derecho de estos alumnos y de sus padres a una educación más personalizada que sería más fácil conseguir en CEE. Albert Campabadal, presidente del Consejo Español para la Defensa de la Discapacidad y la Dependencia, decía:  «La LOMLOE menosprecia la educación especial de entrada porque entiende que no es inclusiva y esto es un error. Para un niño con discapacidad una educación inclusiva es aquella en la que tiene todos los apoyos que necesita y que lo prepara de la mejor forma posible para la etapa posterior a la educativa. Si eso lo consigue la educación especial, será tanto o más inclusiva que la ordinaria. No todos los niños con discapacidad tienen la misma discapacidad ni el mismo grado. Entonces, para algunos lo más inclusivo puede ser la educación ordinaria y, para otros, la especial». El señor Campabadal es el fundador del grupo SIFU que da empleo a más de 8.000 personas, la mitad de ellas con discapacidad, así que debe saber bastante de inclusión, mucho más que los teóricos de la pedagogía inclusiva.

Fuente: educational EVIDENCE

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