Per una educació que produeixi una justícia social real i no només teòrica

Llicència Creative Commons

Paco Benítez

“Si us plau, respecti els nostres alumnes, no els ho posi gaire fàcil”. Paraules del professor colombià Jorge Enrique Ramírez de la ciutat de Cúcuta a propòsit d’una xerrada que Gregorio Luri havia de fer al seu alumnat sobre Sòcrates (Luri, 2024: 8).

Una de les constants a l’educació de qualsevol país és que, en general, l’alumnat d’origen socioeconòmic humil, procedent de minories ètniques o immigrant, així com d’entorns familiars desestructurats, sol tenir un rendiment acadèmic pitjor que les classes burgeses o mitjanes autòctones. D’això n’hi ha sobrats estudis, alguns de fa més de sis dècades, com el del sociòleg i lingüista britànic Basil Bernstein (1961), que ja va advertir que el desenvolupament lingüístic dels infants d’origen humil és més pobre a nivell semàntic i sintàctic, la qual cosa el situa en una posició de desavantatge de sortida en el sistema educatiu, on se sol utilitzar un llenguatge més ric, elaborat, culte i precís que no forma part del registre amb què els alumnes procedents d’entorns desavantatjats han estat criats i estan en contacte diari.

Aquesta desigualtat social en el rendiment escolar és una realitat que els docents observem cada curs acadèmic a les nostres aules. Però aquesta realitat, que existeix, no ens hauria de fer capitular, sinó al contrari; ens hauria de fer reaccionar per intentar fer tot el possible perquè aquestes diferències materials i de circumstàncies personals de base amb què ve el nostre alumnat no acabin desembocant en una desigualtat quant a resultats acadèmics i, per tant, en diferències en les perspectives futures per a les vides dels nostres infants i joves. No estem dient que sigui fàcil, al contrari. Però la importància del repte mereix no escatimar esforços. A més, hi ha exemples d’alumnat d’entorns desavantatjats amb rendiment acadèmic igual i fins i tot superior al de les escoles privades d’elit del seu entorn. Convindria, per tant, estudiar i analitzar aquests exemples per poder extreure les característiques que fan que aquests centres educatius siguin el que podríem anomenar “refugis d’equitat educativa”, per poder-les aplicar a les escoles i instituts públics del nostre país, sempre, és clar, tenint en compte les particularitats de cada context i grup d’estudiants.

Hi ha casos molt coneguts on es dóna l’equació alumnat desfavorit i alt aprenentatge. Seria el cas de Michaela School al barri de Wembley de Londres i el de moltes charter schools als Estats Units, que tenen un elevadíssim percentatge del seu alumnat afroamericà i llatí (minories que tradicionalment sempre han tingut resultats acadèmics baixos en comparació amb la de la població blanca), donant suport a la visió que tenim molts docents que tenir uns alts estàndards acadèmics i de comportament porta a una millora molt notable dels resultats acadèmics. “In many cases, disparities in educational outcomes between New York City charter school students and traditional public school students, educated in the same buildings, were greater than the black-white educational differences so widely discussed elsewhere. This may suggest  that there are meny reasons for educational disparities, and the reasons for these educational outcome differences cannot be reduced to those that are mentioned most often or most loudly”[1] (Sowell, 2020: 47).

Per aquesta raó moltes famílies nord-americanes han deixat de confiar en les escoles públiques de districte tradicionals, cosa que és comprensible si ens atenim al nivell acadèmic que s’hi imparteix. L’informe de 2018 de “The New Teacher Project, The Opportunity Myth (TNTP, 2018) després de seguir i estudiar 4.000 estudiants en cinc sistemes escolars diferents, reflecteix que el treball que l’alumnat realitzava no era prou exigent i que fins i tot els alumnes que obtenien altes qualificacions no estaven preparats. En paraules dels mateixos autors de l’estudi: “la vida dels estudiants se’ls escapa cada dia més, sense que ell ni les seves famílies ho sàpiguen, no perquè no dominin material difícil, sinó perquè poques vegades se’ls dóna una oportunitat real d’intentar-ho. Els estudiants dedicaven més de 500 hores a l’any escolar a tasques no apropiades per al seu curs i amb una instrucció que no els exigia prou, l’equivalent a sis mesos de classe desaprofitats en cada matèria bàsica”. Però alguns segueixen negant que el nivell que s’imparteix actualment als centres educatius és baix, tot arribant fins i tot a afirmar que “l’escola mai no havia estat millor [ja que] qualsevol indicador ho acredita: abandonament escolar prematur, taxa de repetició, taxa de graduació, taxa de promoció”.

El que jo em pregunto, retòricament, és clar, és si el fet que hi hagi una normativa educativa que pressioni i faci molt difícil la repetició provocant promocions automàtiques independentment de l’aprenentatge aconseguit per l’alumne, i que una gran quantitat d’alumnes que titulen l’ESO voregi l’analfabetisme funcional és una garantia que estiguem vivint a la millor època de la història a nivell educatiu.

Al nostre país aquest procés de baixada del nivell acadèmic és desgraciadament molt semblant, i les famílies que se’l poden permetre econòmicament fugen a la concertada (que per cert no és gratis, com demostren les quotes “voluntàries” que s’han de pagar; una diferència fonamental amb les charter schools nord-americanes) i privada, amb l’esperança de buscar una educació de més qualitat, provocant segregació de les classes baixes i de procedència immigrant a la pública. I aquí no val culpar les famílies ni acusar-les de classistes, perquè allò que el sistema públic hauria d’oferir és el màxim d’excel·lència educativa; les famílies volen el millor per als seus fills, i si l’ensenyament que s’imparteix al centre públic que li toca al teu fill per zona geogràfica és deficient, és completament comprensible que es busquin altres opcions.

Fins i tot acceptant que l’existència de la concertada i la segregació que produeix al nostre país danya enormement l’educació pública, exemples com les charter schools demostren que fins i tot la segregació no ha de ser una excusa per aspirar a l’excel·lència educativa. Ara bé, per aspirar a aquesta excel·lència cal modificar les actuals normatives educatives i decrets de convivència que produeixen masses d’analfabets funcionals amb el títol de graduat en educació secundària i climes de centre violents i inadequats per a l’aprenentatge, respectivament. I aquí rau precisament la clau de l’èxit de les charter schools, en el fet que tenen independència i autonomia respecte a la normativa general per fer precisament el contrari del que aconsella el pedagogisme: exigir el màxim a nivell acadèmic i de comportament i actitud de tots els seus alumnes, sense que valguin excuses per les diverses (i sovint molt dures) circumstàncies personals que puguin tenir. És a dir, que salvar l’educació pública a Espanya passa inexorablement per un viratge complet de la política educativa.

El sistema públic necessita millorar, perquè si es mostra inútil a l’hora d’exercir la seva funció formadora, com tristament passa actualment, acabarà per desaparèixer o ser totalment residual. I, un cop més, hi ha exemples que ens assenyalen el camí. Tenim el cas conegut com “The Southern Surge” (la pujada del sud), iniciat per l’estat de Mississippi i que està sent seguit per Alabama, Louisiana, Tennessee i altres estats del sud. Mississippi, que tradicionalment sempre havia estat un dels pitjors estats quant a rendiment escolar dels Estats Units, des de fa aproximadament deu anys va aprovar una normativa educativa que incidia de manera molt específica i intensa en l’ensenyament de la lectura (aprenentatge bàsic que marca el futur acadèmic dels alumnes) des dels primers anys d’escolarització: “estableix les condicions de repetició de curs dels alumnes que presenten serioses dificultats de comprensió lectora a tercer [els que no aproven la prova després de tres intents], garanteix ajudes específiques per als dislèctics i forma els docents perquè siguin capaços d’identificar els nens i nenes, des de preescolar fins a tercer, que necessiten ajuda addicional en lectura i oferir-li com més aviat millor” (Luri, 2024: 262). Amb aquestes mesures, els resultats al cap de nou anys van ser espectaculars; el 2022 els alumnes de quart curs de Mississipi van passar a ocupar els primers llocs en els rànquings de resultats del país en lectura (i com a efecte secundari, també en matemàtiques).

I malgrat que un dels arguments del pedagogisme és que la repetició fa augmentar la taxa d’abandonament escolar, la veritat és que a Mississipi s’han disparat les taxes de graduació des de llavors, situant-se un 10% per sobre de la mitjana del país. “Mississipi ha demostrat que és possible elevar els nivells. I sobretot, que és possible fer-ho a l’estat que només ocupava els primers llocs en les estadístiques de pobresa, fam infantil o embarassos adolescents. No hauria de ser aquesta una magnífica notícia? Les evidències mostren que els repetidors s’han adaptat bé a la seva situació i no s’ha vist entre ells un augment de l’absentisme escolar. Els més beneficiats estan sent els alumnes negres i hispans. Avui als Estats Units parlen del “miracle de Mississippi” […] Per tant, l’excusa de la pobresa per justificar els pobres resultats només podria ser utilitzada com a reconeixement que no es tenen projectes eficients, és a dir, com a reconeixement de la pobresa d’idees entre els polítics” (Luri 2024: 264-265).

Sovint al debat educatiu es parla d’eslògans de manera simplista, que si repetició sí o que si repetició no, però la clau sempre està en els detalls; a Mississipi es va requerir que les escoles oferissin intervenció intensa i suport als estudiants repetidors, i també que se’ls assignés un mestre d’alt acompliment el curs següent (uns “petits detalls” que marquen la diferència). És millor aquesta opció o promocionar automàticament amb unes carències enormes i estar al curs següent amb unes dificultats molt grans per entendre els continguts i sense suports com es fa ara a Espanya? Els resultats parlen per ells mateixos.

El 2003, Mississipi ocupava el lloc 49è a nivell nacional en competència lectora de 4t curs de primària; avui ocupa el 9è lloc. Mississipi comparteix el tercer lloc en competència lectora més alta per a nens desafavorits. Els estudiants negres de 4t curs de Mississippi ocupaven el lloc 43è a nivell nacional el 2003, i avui ocupen el tercer lloc. A més, una dada molt important és que tots aquests grans avenços s’han aconseguit sent l’estat que ocupa el lloc 46 (de 50) en despesa per alumne; una mostra més que aplicar una política educativa efectiva que no tenen cap cost econòmic porten al progrés acadèmic de l’alumnat (tot i que lògicament una inversió més gran sempre ajudarà a millorar el sistema educatiu).

L’exemple anterior demostra com un esforç en la formació docent i en la millora del currículum, entre altres reformes, pot portar cap la millora educativa, i l’alumnat que surt més beneficiat d’aquest procés és el procedent d’entorns desavantatjats (avui en dia Louisiana té el segon millor nivell de competència en lectura del país per a estudiants de quart curs de baixos ingressos). E. D. Hirsch Jr. (1988) porta més de quaranta anys advertint  que quan als estudiants d’entorns desafavorits se’ls priva del mateix coneixement fonamental que els seus companys més rics solen adquirir a casa, se’ls col·loca en una situació de desavantatge permanent; cosa que altres acadèmics no han parat de demostrar posteriorment (Wheelahan, 2010).

Un currículum ric en coneixements garanteix que tots els estudiants, independentment del seu origen, tinguin accés al capital cultural i intel·lectual necessari per participar plenament a la vida cívica i professional. Tenir coneixements amplis és un prerequisit per a l’equitat educativa; i no és elitista, com algunes veus del pedagogisme s’entesten a afirmar, sinó que allò que veritablement elitista és, en paraules del mateix Hirsch, “fomentar que se segregui el coneixement”, com està fent el sistema educatiu públic en l’actualitat: “The Shared knowledge revival i early grades is wrongly conceived as politicaly conservative; raher, the shared knowledge approach is an essential path to equity in a democracy”[2] (Surma et al., 2025: viii).

La pobresa no equival a discapacitat cognitiva; no podem acceptar la pobresa com a excusa perquè l’educació dels nostres infants i joves decaigui. Aquesta és la manera de proporcionar una autèntica equitat educativa, en comptes de produir masses d’analfabets funcionals majoritàriament procedents d’entorns socioeconòmics humils i de minories ètniques, com fa el nostre sistema educatiu actual. Com a docents hem de tenir sempre present l’interès a llarg termini del nostre alumnat, i evitar caure en el bonisme a curt termini que el tracta amb condescendència i en limita el desenvolupament acadèmic actual, i per tant, personal futur. L’aprenentatge individualitzat, adaptar-se a l’alumne, no hauria de ser la simplista declaració pedagogista que aquest triï el que vol estudiar o que aprengui al seu ritme (ja que això augmentarà l’efecte Mateu), sinó intervenir i reforçar les seves mancances amb fins i tot més ensenyament i exigència. I com més aviat es faci, millor, perquè altrament en arribar a la secundària les diferències es fan insalvables.

Què traumatitza més, que un professor et corregeixi les tasques i els exàmens amb bolígraf vermell (i altres estupideses que els portaveus del pedagogisme difonen per les xarxes socials) o experimentar hora rere hora, dia rere dia i setmana rere setmana, durant diversos cursos acadèmics la sensació que ets un ignorant i sentir-te inferior als teus iguals (com els passa a un nombre cada vegada més d’alumnes quan arriben a l’ESO amb unes mancances de coneixements i habilitats equivalents a un desfasament curricular de diversos cursos acadèmics)? Els consells pedagogistes destrossen l’equitat educativa i la justícia social, encara que ho disfressin de bonisme.

El que és bo, còmode i amable a curt termini és superficial i enganyós, i no sol ser bo a llarg termini ni de manera profunda. L’escola pot tenir un paper de transformació social, i això s’aconsegueix no abaixant el nivell i deixant aquest alumnat que estudiï el que vulgui i com vulgui, sinó donant-li el que necessita. Proporcionem l’ensenyament que tot nen es mereix, perquè és imperdonable i un desistiment de funcions no fer-ho. Menys paraules buides i més acccions transformadores.

Referències:

Bernstein, B. (1961). Social class and linguistic development: a theory of social learning. In A. H. Halsey, J. Floud and A. Anderson, Education, Economy and Society, (ed), New York, 288.

Hirsch, E.D. (1988). Cultural Literacy: What Every American Needs to Know. New York: Vintage.

Luri, G. (2024). Prohibido repetir. Una propuesta apasionada para salvar la escuela. Rosamerón, Madrid.

Sowell, T. (2020). Charter Schools and Their Enemies. New York: Basic Books.

Surma, T., Vanhees, C., Wils, M., Nijlunsing, J., Crato, N., Hattie, J., Muijs, D., Rata, E., Wiliam, D. & Kirschner, P.A. (2025). Developing Curriculum for Deep Thinking: The Knowledge Revival. SpringerBriefs in Education. https://doi.org/10.1007/978-3-031-74661-1_3

TNTP (2018). The Opportunity Myth: What Students Can Show Us About How School Is Letting Them Down—and How to Fix It. https://tntp.org/tntp_the-opportunity-myth_web/

Wheelahan, L. (2010). Why knowledge matters in curriculum: A social realist argument. Routledge.

^{[1] En molts casos, les disparitats en els resultats educatius entre els estudiants de les charter schools de la ciutat de Nova York i els estudiants de les escoles públiques tradicionals, educats als mateixos edificis, van ser més grans que les diferències educatives entre persones de raça negra i blanca, tan àmpliament discutides en altres llocs. Això podria suggerir que hi ha moltes raons per a les disparitats educatives, i les raons d’aquestes diferències en els resultats educatius no es poden reduir a les que s’esmenten amb més freqüència o amb més intensitat.}

^{[2] El ressorgiment del coneixement compartit en els primers cursos es concep erròniament com a políticament conservador; quan, en realitat, l’enfocament del coneixement compartit és un camí essencial cap a l’equitat en una democràcia.}

Font: educational EVIDENCE

Drets: Creative Commons