“Per a aprendre cal establir relacions de significat amb el que ja sabem”

Entrevista amb Marta Portero Tresserra, neurocientífica de la Universitat Autònoma de Barcelona

.

El docent ha de connectar els coneixements nous que adquireixen els alumnes amb els quals ja tenen en la seva memòria a llarg termini, explica aquesta científica especialitzada en aprenentatge i memòria. Amb ella parlem dels circuits cerebrals associats a l’innat i d’aquells que es reforcen amb les noves experiències o gràcies al contacte habitual amb la música, els idiomes i els números.

Analía Iglesias / SINC

“No sabem tot el que cal saber ni molt menys, però hem començat a establir les bases de què significa aprendre per al cervell”, es llegeix en les primeres pàgines del llibre 10 ideas clave: neurociencia y educación. Aportaciones para el aula. En aquesta obra de 2018 s’apunta que l’educació és “amplíssima”, ja que s’exercita tant dins de les aules com fora d’elles, i que les emocions exerceixen una influència particular en cada etapa del desenvolupament d’una persona.

Marta Porter Tresserra, coautora d’aquest llibre, és doctora en neurociències, investigadora en el Grup de Neurobiologia de l’Aprenentatge i la Memòria de l’Institut de Neurociències de la Universitàt Autònoma de Barcelona. Porter destaca que el seu treball consisteix a intentar traslladar les troballes de la neurociència i de la psicologia a l’educació, per a ajudar els docents a prendre decisions fonamentades. Amb ella dialoguem sobre el que ja pot donar-se per après en les neurociències.

En el seu treball d’enllaç entre la ciència i els educadors què haurien de comprendre els docents sobre nens, d’adolescents o d’universitaris, per a arribar millor als seus alumnes?

Aquí, el procés a destacar és el de consolidar la memòria. Les persones aprenem connectant els nous aprenentatges amb allò que ja sabem. D’aquí la importància que el docent sàpiga quin és el coneixement previ que tenim sobre el que ens està ensenyant i que contribueixi a establir relacions de significat entre el coneixement nou i el que l’alumne ja té en la seva memòria a llarg termini. Que el mestre ajudi l’alumne a fer aquestes connexions amb tasques específiques és molt rellevant perquè així és com un saber es consolida a llarg termini.

La neuroplasticidad té a veure amb els canvis estructurals, bioquímics i funcionals dels circuits del cervell sobre la base de les experiències que vivim i a les nostres conductes

Per exemple, si vull que aprenguis sobre una part del cervell que es diu hipocamp, com a docent haig d’intentar facilitar aquesta relació de significat i parlar-te, per exemple, de l’alzheimer, que és un terme que ja tens emmagatzemat. Perquè, et dic, llavors, que amb aquesta malaltia la part del cervell que comença primer a neurodegenerar és l’hipocamp. Aquesta connexió pot ser fonamental.

Com s’enfilen els mecanismes d’aprenentatge i memòria en el cervell?

Tenim molts sistemes d’aprenentatge i memòria diferents. En funció del sistema d’aprenentatge i memòria que estiguem analitzant hi ha uns circuits cerebrals o altres que intervenen.

Si organitzem la memòria, podem diferenciar la memòria sensorial de la de treball o la de llarg termini, cadascuna amb els seus circuits neuronals. Però, a més, dins de cadascun d’aquests circuits, com pot ser el de la memòria a llarg termini, tenim estructures que estan darrere de l’aprenentatge o actuant per a la memòria del tipus explícit (amb dos subtipus) i altres que sostenen la del tipus implícit, on es compten vuit sistemes diferents.

Com es traslladen les troballes de la neurociència i de la psicologia a l’educació?

Quan em pregunten què puc fer, la resposta és una altra pregunta: de quin tipus d’aprenentatge parlem? Perquè això depèn de la disciplina: si parlem de tocar el piano o d’aprendre ciències i fins i tot de recordar una vivència, per exemple, i també del nivell (o la pràctica) del qual aprèn. Cada sistema d’aprenentatge i memòria té circuits neuronals específics. Per tant, aprenem de manera diferent en cada cas.

En totes les persones s’activa la mateixa arquitectura cerebral per a una activitat determinada?

És molt similar. Per exemple, per a aprendre a tocar el piano, la diferència ve donada pel fet que tinguis experiència com a intèrpret o siguis novençà. Això és crucial. En un novençà s’activen estructures diferents que en un expert en un instrument. És a dir que s’activen diferents circuits segons el nivell d’expertise de cada persona. La pràctica i l’entrenament farà que es vagin enfortint i creixent les connexions cerebrals dels circuits de la música. Això és el que podem veure en un cervell i d’igual manera passa amb tots els aprenentatges.

Llavors l’esforç cognitiu és diferent i també les emocions (la por, l’estrès) enfront d’una experiència nova?

Això és el que es denominen processos de neuroplasticitat. La plasticitat cerebral (i neuronal) té a veure amb els canvis estructurals, bioquímics i funcionals dels circuits del cervell sobre la base de les experiències que vivim i a les nostres conductes. El nostre cervell canvia i, especialment, les connexions entre neurones es modifiquen sobre la base de l’experiència, que és la que fa que tinguem més connexions, més eficients i més ràpides.

Precisament, per la importància de l’experiència en les connexions neuronals, es parla de la revolució dels sèniors. Com opera el pas del temps en les funcions cognitives?

Hi ha algunes funcions cognitives que augmenten amb l’edat, efectivament, i altres que semblen disminuir. Per exemple, a donar definicions —o explicacions sobre un concepte— és una cosa en la qual puntuem al nivell més alt a la vida al voltant dels 50-60 anys. I, en canvi, hi ha tasques de memòries de treball i de processament de la informació (retenir molts números, per exemple) en les quals puntuem més alt al voltant dels 20 anys.

A donar definicions —o explicacions sobre un concepte— és una cosa en la qual puntuem al nivell més alt a la vida al voltant dels 50-60 anys

Respecte a les llengües estrangeres quant influeixen la nostra oïda i la formació de l’aparell fonador en qüestions com pronunciar paraules d’un idioma nou?

En el cas dels idiomes passem per períodes de sensibilitat en el que seria la identificació de sons. Per començar, poder identificar tots els sons de tots els idiomes del món, la qual cosa seria el llenguatge universal, solament el podem fer durant els dos primers anys de vida (d’aquí això de la llengua materna). Només de bebès estem preparats per a discriminar tots els sons existents. A partir d’aquest moment, hi haurà alguns fonemes que ja no podem diferenciar, i anirem perdent aquesta habilitat al llarg de tota la infància. Es tracta d’una incapacitat per a la discriminació fonètica que patim els adults, si no hem estat exposats prèviament a un idioma.

És important, llavors, que els professors d’idiomes comprenguin quins són els límits d’aprenentatge dels nens i adolescents.

A partir de l’idioma al qual t’exposes, el que parlen els teus pares, i fins als 6 o 7 anys estem en un bon moment per a aprendre idiomes d’una manera òptima. A partir dels 7 anys i durant la resta de la vida, per descomptat que podem aprendre un idioma nou, fins i tot amb 80 o 100 anys, encara que canviï l’esforç cognitiu. Als 5 anys, els nens ho fan sense esforç.

L’especialització de les neurones en determinats números és un fenomen que es diu multitud. Sembla que en el moment de néixer ja tenim circuits cerebrals amb unes certes capacitats numèriques

Sabem que hi ha neurones especialitzades en números determinats, per exemple, en el tres o en el deu, potser un avantatge evolutiu enfront dels depredadors, és això la multitud?

Sí, l’especialització de les neurones en determinats números és un fenomen que es diu multitud. Sembla que en el moment de néixer ja tenim circuits cerebrals amb unes certes capacitats numèriques. De manera innata, fem diferències de quantitats, perquè existeix un cert coneixement matemàtic d’estimacions. Són com a mecanismes precursors de la capacitat matemàtica i del càlcul. Després, aquests coneixements van canviant quan fem tasques d’àlgebra i càlculs, ja que s’activen altres estructures. En les matemàtiques parlaríem del lòbul parietal, el lòbul temporal i també l’escorça prefrontal, que allotgen els circuits que participen en àlgebra, matemàtiques i geometria.

D’aquí els danys cognitius que poden aparèixer després d’un cop o un succés traumàtic…

En funció de la part de l’escorça que es danyi, s’explicaran les lesions a nivell funcional que la persona tindrà. Sabem, per exemple, que el lòbul temporal de l’hemisferi esquerre és un lòbul que participa en la comprensió del llenguatge i podem quedar-nos amb alteracions del llenguatge. Si el mal afecta al lòbul parietal, els dèficits tindran a veure amb el càlcul i els processos atencionals.

També es parla d’una comprensió d’unes certes estructures geomètriques com una cosa intuïtiva i innata, ja que en alguns pobles aïllats poden comprendre conceptes geomètrics a partir de la percepció de punts, línies, triangles…

Sí, sembla que els conceptes geomètrics tenen un component molt innat en la nostra espècie. Això s’ha investigat amb tests en nens o en diferents cultures, i ha de veure amb la capacitat de percebre estructures geomètriques de manera natural. Se’n diu intuïcions geomètriques.

El que anomenem neurociència no és solament la recerca on hi ha un bioquímic i una molècula que s’allibera. Això per a l’educador té poca rellevància: aquí la recerca necessària part de la psicologia cognitiva i de la psicobiologia

Què diria enfront de l’afirmació “no som sol cervell”?

La comunitat científica sosté que això implica parlar del que anomenem ‘ment’, que equivaldria a separar la ment i la nostra consciència subjectiva (sobre nosaltres mateixos i el nostre voltant) del que serien el cervell, les hormones, és a dir, el cos. Des de la ciència sabem que la ment i la consciència sorgeixen de l’activitat del cervell. En realitat, la nostra consciència subjectiva és conseqüència i fruit de l’activitat cerebral, que rep informació de l’entorn i del cos. Amb això, genera la nostra consciència, els nostres pensaments, les nostres emocions i determina i decideix les nostres conductes.

Finalment, en educació com poden contribuir a un mateix objectiu la psicologia i la psicopedagogia amb la neurociència?

De fet, el que anomenem neurociència no és només la recerca on hi ha bioquímics i una molècula que s’allibera. Això per a l’educador té poca rellevància. Aquí la recerca necessària part de la psicologia cognitiva i de la psicobiologia, a fi que els que ensenyen comprenguin els processos psicològics bàsics per a afavorir els aprenentatges. La psicobiologia és la que dona la base fisiològica d’aquests processos d’aprenentatge, de les emocions, de l’escriptura, de l’estrès, de la vigília, fins i tot de les diferents fases del somni i dels propis somnis.