La formació del professorat a Catalunya: entre la retòrica del canvi i la necessitat d’un model estructural

Imatge creada per IA.

Llicència Creative Commons

Jesús Moral Castrillo

La formació docent com a eix estratègic del sistema educatiu

La formació del professorat és un dels pilars fonamentals de qualsevol sistema educatiu que aspiri a la qualitat, l’equitat i la millora sostinguda dels resultats. La recerca internacional és clara a l’hora d’assenyalar que els sistemes amb millors resultats són aquells que disposen de docents ben formats, amb una sòlida base teòrica, capacitat reflexiva i oportunitats reals de desenvolupament professional al llarg de la seva carrera.

En el context català, la formació docent ha estat històricament objecte de debat i de reformes parcials, sovint condicionades per canvis normatius, prioritats polítiques o dinàmiques conjunturals. Tot i els avenços assolits en determinats moments, persisteix la sensació que manca una estratègia estructural i coherent que articuli, de manera integrada, la formació inicial, la formació permanent i el desenvolupament professional al llarg de la carrera docent.

Els resultats de TALIS 2024 a Catalunya reforcen aquesta idea. El professorat català manifesta un alt compromís amb la seva tasca i una clara disposició a continuar formant-se, però també expressa una percepció reiterada que la formació rebuda no sempre respon a les necessitats reals de l’aula ni té un impacte suficient en la pràctica professional. Aquesta tensió entre voluntat de millora i limitacions estructurals situa la formació docent al centre del debat educatiu actual.

Un marc comú per a la professió docent

La construcció d’una identitat professional sòlida requereix un marc de referència de les competències professionals que orienti el conjunt del sistema. Aquest marc hauria de servir de referència tant per a la formació inicial com per a la formació permanent, i permetre una trajectòria coherent de desenvolupament professional al llarg de la vida docent concebut com a un contínuum formatiu, des de la formació inicial fins a la formació permanent i l’acompanyament durant els primers anys de la carrera docent.

Tanmateix, a Catalunya aquest marc continua pendent. El retard en la seva publicació genera una fragmentació que dificulta l’alineament entre universitats, administració i centres educatius. Sense un referent clar, la formació corre el risc de dispersar-se en iniciatives puntuals, sovint desconnectades entre si i amb un impacte desigual. TALIS 2024 apunta precisament la feble connexió entre formació, pràctica docent i progressió professional limita la capacitat del sistema per retenir i motivar el professorat.

Disposar d’un marc consensuat amb el conjunt de la comunitat educativa no és només una qüestió tècnica, sinó també simbòlica, perquè reforça el reconeixement social de la professió i garanteix que tot l’alumnat, independentment del centre o del territori, tingui accés a un professorat amb competències actualitzades i contrastades.

La formació inicial: avenços i tensions no resoltes 

Les transformacions socials, culturals i tecnològiques que ha viscut la societat i l’escola en les darreres dècades obliguen a revisar amb profunditat els plans d’estudis de graus i màsters que habiliten per a la docència. La formació inicial ha de trobar un equilibri real entre coneixement disciplinari, didàctica, reflexió pedagògica i capacitat d’intervenció en contextos complexos.

Administracions i universitats han de treballar conjuntament per revisar aspectes clau de la formació inicial. TALIS 2024 confirma que molts docents novells se senten insuficientment preparats en aquests àmbits, especialment en la gestió de la diversitat i del comportament a l’aula. En primer lloc, cal aprofundir en el coneixement específic de les matèries i en la seva didàctica, elements determinants per a una pràctica rigorosa i coherent. En segon lloc, resulta imprescindible millorar la preparació en gestió d’aula, la detecció de dificultats d’aprenentatge, la presa de decisions pedagògiques i la promoció d’una cultura de l’esforç i del benestar socioemocional de l’alumnat. Finalment, l’avaluació ha de consolidar-se com una eina formativa i reflexiva que permet al docent analitzar el seu progrés i orientar la seva millora professional.

Els programes de pràctiques constitueixen un altre punt crític i, alhora, una gran oportunitat. La recerca i l’experiència dels centres educatius demostren la necessitat de reduir la distància entre la universitat i l’escola. Això implica reconèixer els centres formadors com a veritables entorns d’aprenentatge professional, on el treball col·legiat i el projecte educatiu serveixen de marc coherent per a la immersió de l’estudiant. Aquest model requereix professionalitzar i reconèixer la tasca dels mentors, i establir una relació d’autèntica corresponsabilitat entre centres i universitats. Paral·lelament, les universitats han d’explorar noves modalitats, com els models duals, que permetin integrar l’aprenentatge acadèmic amb l’experiència pràctica en diferents contextos educatius.

Docents de centres dins les universitats 

La incorporació de docents d’escoles i instituts en actiu a la docència universitària és una de les vies més eficaces per connectar teoria i pràctica. Aporten coneixement situat, experiència real d’aula i una mirada actualitzada sobre els reptes educatius. Alhora, la presència del professorat universitari als centres obre espais de recerca aplicada i innovació compartida.

Aquest intercanvi continua desenvolupant-se, massa sovint, en absència d’un marc normatiu clar i estable que reguli les condicions de cooperació entre centres educatius i universitats. Aquesta manca de regulació no només dificulta una col·laboració sistemàtica i equilibrada, sinó que afavoreix pràctiques poc transparents en la provisió i assignació de funcions, allunyades dels principis d’igualtat, mèrit i capacitat que haurien de regir qualsevol actuació en l’àmbit públic. La indefinició actual genera asimetries en els rols, limita el reconeixement de l’expertesa universitària i escolar, i debilita el potencial transformador d’aquesta relació. Sense una normativa que garanteixi una cooperació fluïda, honesta i basada en criteris objectius, la vinculació entre universitat i escola difícilment pot consolidar-se com una peça estructural de l’aprenentatge i del desenvolupament professional docent.

La formació permanent: motor de la professió docent 

La formació permanent hauria de constituir el veritable motor del desenvolupament professional docent, especialment en un context educatiu cada vegada més complex, canviant i exigent. L’actualització de coneixements, la revisió crítica de les pràctiques i la incorporació de noves didàctiques són condicions imprescindibles per sostenir una educació de qualitat al llarg del temps. Tanmateix, els resultats de TALIS 2024 posen de manifest que una part significativa del professorat a Catalunya percep la formació rebuda com fragmentada, poc coherent i insuficientment connectada amb els reptes reals de l’aula i dels centres.

Aquest desajust no és circumstancial, sinó que respon a limitacions estructurals del model actual de formació permanent. D’una banda, no existeix un sistema eficaç i compartit de detecció de necessitats formatives, que articuli de manera equilibrada les demandes individuals del professorat amb les necessitats col·lectives dels centres educatius. L’absència d’aquest equilibri tendeix a reforçar una oferta formativa dispersa, sovint guiada per interessos personals o per dinàmiques d’oferta externa, en detriment d’una formació arrelada als projectes educatius de centre i orientada a la millora col·lectiva.

A aquesta debilitat s’hi afegeix la manca d’espais i temps reconeguts dins de la jornada laboral per al desenvolupament professional, tant a nivell individual com d’equip. La formació continua essent percebuda, massa sovint, com una activitat addicional que recau sobre la disponibilitat personal del professorat, fet que limita la seva profunditat, continuïtat i impacte real sobre les pràctiques docents. Sense una aposta clara per integrar la formació en l’organització del temps escolar, resulta difícil avançar cap a models de desenvolupament professional sostenibles i equitatius.

El model es veu encara més afeblit per la manca d’una avaluació rigorosa i sistemàtica de l’impacte de la formació. L’absència de mecanismes sòlids d’avaluació impedeix discriminar quines accions contribueixen realment a la millora de les pràctiques i quines responen més aviat a dinàmiques formals o de compliment. Sense evidències clares, la presa de decisions en matèria de formació esdevé reactiva i poc estratègica.

En aquest context, resulta especialment problemàtica la decisió del Departament d’Educació de no impulsar de manera sistemàtica postgraus temàtics d’actualització docent en col·laboració amb les universitats. Aquests programes podrien oferir una formació profunda, acreditable i connectada amb la recerca educativa en àmbits clau com l’actualització de continguts i didàctiques específiques. La seva absència contrasta amb un cert seguidisme envers determinades entitats i fundacions, sovint amb poca rendició de comptes acadèmica, que acaba menystenint el paper de la universitat com a espai natural de producció de coneixement, formació avançada i transferència rigorosa.

Aquesta desconnexió progressiva entre universitat i sistema educatiu empobreix el conjunt del model de formació permanent i dificulta la construcció d’itineraris professionals sòlids, coherents i reconeguts. Sense una governança compartida que integri administració, universitats i centres educatius, tant en la detecció de necessitats com en el disseny, l’avaluació i l’acreditació de la formació, la formació permanent corre el risc de perdre legitimitat, eficàcia i capacitat transformadora, consolidant un model dispers i insuficient per als reptes educatius actuals.

L’inici de la docència: una baula crítica del sistema

Una de les principals fragilitats del sistema educatiu es manifesta en l’inici de la carrera professional docent. Un nombre significatiu de docents novells encadenen substitucions en centres i contextos molt diversos, sovint sense estabilitat ni un acompanyament sistemàtic. Aquesta realitat genera incertesa, dificulta la construcció d’una identitat professional sòlida i accentua la distància entre la formació inicial rebuda i les exigències de la pràctica quotidiana a l’aula.

L’entrada a la professió hauria de ser considerada una fase clau del desenvolupament professional, i no un període de simple supervivència laboral. Disposar de programes estructurats d’acollida i mentoratge permetria facilitar la integració dels docents novells als equips educatius, oferir suport pedagògic i metodològic, i afavorir una inserció progressiva i reflexiva en la professió. La inversió en processos d’inducció de qualitat no és només una mesura de suport al professorat, sinó una aposta estratègica per a la millora del sistema educatiu a mitjà i llarg termini.

Cap a un model coherent de desenvolupament professional docent

Repensar la formació docent a Catalunya exigeix superar enfocaments parcials i fragmentats i avançar cap a una estratègia integrada de desenvolupament professional. Aquesta estratègia hauria d’articular de manera coherent la formació inicial, la formació permanent i la carrera professional, sobre la base d’un marc de competències compartit i d’itineraris formatius reconeguts i acreditables.

La formació no pot ser concebuda com una obligació administrativa ni com un conjunt d’accions puntuals desconnectades entre si, sinó com un procés continu de professionalització. Això implica garantir temps, reconeixement i condicions laborals adequades perquè els docents puguin aprendre, investigar, reflexionar sobre la pràctica i innovar col·lectivament, així com reforçar el paper de les institucions que aporten coneixement rigorós, especialment les universitats.

Conclusions

La formació del professorat és una qüestió estratègica que interpel·la directament el futur del sistema educatiu. Catalunya disposa de docents compromesos, d’universitats amb capacitat investigadora contrastada i d’una tradició pedagògica reconeguda. El repte no és tant disposar d’aquests actius, sinó articular-los de manera coherent, exigent i sostenible.

Assumir aquest repte implica prendre decisions valentes: definir un marc competencial clar, reforçar la col·laboració estructural amb la universitat, superar el seguidisme acrític envers determinats actors i apostar per una formació permanent profunda, acreditable i orientada al desenvolupament professional real. Només així la formació docent podrà exercir el paper transformador que el sistema educatiu necessita.

Font: educational EVIDENCE

Drets: Creative Commons