Bianca Thoilliez: «La vertadera competència del docent és moral i intel·lectual»

L’escriptora, investigadora i docent Bianca Thoilliez. / Foto: cortesia de l’autora.

Llicència Creative Commons

Eva Serra

«Educar no és evitar el conflicte, sinó acompanyar els alumnes en la tasca de fer-se’n càrrec, de situar-s’hi amb criteri, judici i paraules». Allunyat del soroll i contemplant el procés educatiu des de la reflexió, el llibre de Bianca Thoilliez proposa un al·legat en defensa de l’art d’ensenyar i el fruit d’aprendre, alhora que contagia d’esperança als qui, com la seva autora, pretenen Conservar la educación (Ediciones Encuentro, 2025). Un assaig obert a corrents educatius il·lustrats per a superar els desafiaments antiintel·lectuals del model pedagògic dominant.

Bianca Thoilliez és professora Titular de Teoria i Història de l’Educació al Departament de Pedagogia de la Universitat Autònoma de Madrid. Ha estat investigadora visitant a l’Institute of Education University of London i a la Pennsylvania University. Autora d’un centenar d’articles especialitzats en les publicacions científiques més importants d’educació i pedagogia, així com de col·laboracions amb el diari ABC.

Autora de capítols en obres col·lectives, traductora i conferenciant internacional i nacional. La seva activitat investigadora inclou l’estudi de la filosofia i la teoria de l’educació, l’anàlisi de les polítiques educatives i l’ètica professional docent.

Com podem superar el conflicte actual que viu l’ensenyament des de la irrupció de la pedagogia competencial?

El conflicte no es resoldrà enfrontant metodologies, sinó recuperant la pregunta pel sentit d’ensenyar. La pedagogia competencial ha introduït una lògica productivista i performativa que mesura l’educació per la seva capacitat de generar actuacions visibles. Però ensenyar no és (només) produir resultats: consisteix, fonamentalment, a transmetre un llegat cultural. Superar aquest conflicte passa per reconciliar la idea de competència amb la de coneixement: no hi ha competència real sense continguts, ni aprenentatge profund sense transmissió. Sense continguts, no hi ha res, i això s’ha de reconèixer i revisar. La irrupció de la pedagogia competencial ha estat acompanyada d’una substitució del llenguatge veritablement pedagògic per un altre d’aliè (administratiu, burocràtic, psicologitzador, economicista). Hem perdut les paraules que donaven sentit a l’ensenyament: “ensenyar”, “transmetre”, “autoritat”, “contingut”. Recuperar-les també és una manera de superar el conflicte, perquè sense elles no podem pensar ni parlar correctament de l’educació, del que passa quan algú ensenya i un altre aprèn.

“Hem perdut les paraules que donaven sentit a l’ensenyament: “ensenyar”, “transmetre”, “autoritat”, “contingut”. Recuperar-les també és una manera de superar el conflicte”

Parles de la dicotomia educativa, però també econòmica i política. La polarització ens ha privat de les possibilitats i els espais per a la trobada?

Sí, sens dubte. L’educació ha estat absorbida per la polarització cultural: es discuteix més per a vèncer l’altre que no pas per a comprendre res. Això empobreix el debat perquè l’educació necessita acords prudents, raonats, transversals. No es construeix sobre trinxeres ideològiques, sinó sobre un terreny compartit de confiança en l’ensenyament, la cultura i l’escola com a bé comú. Mentre la política de partits persisteixi en utilitzar l’educació com a camp de batalla simbòlic, l’espai i la possibilitat de trobada es continuarà reduint encara més. Recuperar-la exigeix ​​despolititzar la pràctica educativa i repolititzar els fins, retornant-la al terreny de la conversa pública, que és molt més àmplia i important que la partidista.

“El passat ja no és viscut com a part constitutiva del present, sinó com una època que només pot ser denunciada, corregida o, directament, cancel·lada”. En termes educatius, és possible preparar els alumnes per a un “futur incert” cancel·lant el passat?

No, i precisament aquí es troba el perill més gran. Un futur sense passat és un futur sense referències. L’aprenentatge necessita memòria: no es pot innovar sense un llenguatge heretat ni es pot imaginar sense una tradició que faci possible imaginar alguna cosa nova, diferent del que ja hi ha (i del que ja tenim, hi ha molt que val la pena conservar-se, que ja hi “sigui” no ho fa d’entrada obsolet). Preparar per al futur no pot significar trencar amb allò que ens precedeix, sinó aprendre a apreciar-ho i valorar què ha de variar. L’educació no cancel·la el passat: l’acull i ofereix formes i sentits per reinterpretar-lo. Només qui coneix d’on ve es pot orientar cap a on va.

Davant del mercantilitzat «ensenyament eficaç» advoques per un «ensenyament com a artesania». Com restituir la pràctica artesanal del docent com a transmissor de coneixement, en lloc del paper atorgat com a prescriptor de mercat?

Cal reconèixer l’ensenyament com a ofici intel·lectual, no com a procés tècnic. El professor artesà no aplica receptes: interpreta, ajusta, decideix, assaja. Aquesta pràctica requereix temps, experiència i judici, tres coses que la burocràcia i l’estandardització tendeixen a erosionar. Restituir l’ensenyament com a artesania passa per tornar temps i autonomia al professorat, alliberar el seu treball de l’excés de gestió i recuperar la confiança en el seu saber pràctic. Ensenyar no és prescriure, és interpretar amb coneixement i cura.

Hi ha diversos passatges on recrees aquesta connexió tan enriquidora i atemporal que s’estableix entre docent i discent quan el primer ofereix sabers i el segon els rep. Anem camí d’esmicolar aquest espai de trobada tan fornidor?

Hi ha aquest risc, sí. El que posa en risc la relació educativa no és la tecnologia en si, sinó la tendència a concebre l’ensenyament com a procés de transmissió d’informació, en comptes d’una trobada entre generacions intervinguda pel saber. I a això se sumen els “genis” que diuen que per què transmetre res si, total, tot és a Internet o la IA ens ho resoldrà tot. És certament una pràctica atacada, però crec que no desapareixerà mentre hi hagi algú que expliqui i algú disposat a escoltar. Però cal protegir aquest espai relacional de la dispersió, de la pressa i del discurs tecnocràtic que tendeix a invisibilitzar-lo. El llibre no és més que una ajuda per donar suport a aquest exercici necessari de resistència.

Al teu llibre apel·les a “posar en marxa una imaginació curricular” que tensi el cànon sense trencar-lo. Diries que, en el moment actual, en seria possible l’aplicació? Quins elements de resistència activa farien falta per aconseguir-ho?

Sí, és possible, però requereix valentia intel·lectual i sentit de responsabilitat. Per “imaginació curricular” entenc la capacitat de reinterpretar el cànon sense destruir-lo, de trobar noves maneres de dir allò que és valuós. Per això cal una forma de resistència activa: professors que llegeixin, pensin, discuteixin; claustres que exerceixin el seu judici professional; administracions que confiïn més i que imposin menys. La imaginació curricular no sorgeix del voluntarisme, sinó del coneixement: només qui coneix bé la tradició pot variar-la amb sentit. La imaginació curricular de què parlo no busca anticipar el futur, sinó mantenir oberta la conversa entre passat i present, entre allò que heretem i allò que reinterpretem. La seva funció no és predictora, sinó oferir als alumnes una herència comprensible i que els ajudi a comprendre i fer més habitable el món en què viuen, a sobre del qual estan cridats a construir allò que és nou. La resta és pur activisme (fer per fer, fer per a postura, fer per a impressionar) desorientat.

“La imaginació curricular de què parlo no busca anticipar el futur, sinó mantenir oberta la conversa entre passat i present”

En diversos passatges del teu llibre cites Arendt: “Educar no és protegir el nen del món, sinó introduir-lo al món”. Per què creus que la pedagogia dominant sosté bona part dels seus arguments en les emocions de l’alumne?

Perquè vivim en una cultura de sobreabundància d’allò emocional, que confon i substitueix els camins de l’aprenentatge (que de vegades són cognitivament demandants, que requereixen pràctica i repetició, que porten el seu temps) amb tobogans de benestar. Les emocions formen part de la vida (i a les aules, hi ha vida, és clar), però no poden substituir el coneixement ni l’experiència de l’esforç. No es tracta d’excloure-les, sinó de posar-les al servei del pensament. Una emoció pot obrir la porta a l’aprenentatge, però no pot substituir-lo ni protagonitzar-ho tot a tothora. El problema no és que els alumnes (i els professors) sentin coses, sinó que tot es mesuri en funció de com se senten. Aquesta pedagogia, benintencionada, acaba produint fragilitats: protegeix del món sense arribar a introduir-nos-hi. Educar no pot consistir a esmorteir la realitat, sinó preparar per habitar-la amb criteri i sentit.

Sostens que en l’aprenentatge ha d’existir un desig de coneixement que s’activa fora de l’àmbit familiar i permet una «trobada amb altres mons» (Recalcati, L’hora de classe). S’ha substituït el desig d’exili familiar per l’eterna infància compensada per dispositius de distracció?

En gran mesura, sí. L’escola hauria de ser el lloc on els alumnes se separen de la llar simbòlica per trobar-se amb el món i amb altres adults. Avui aquesta funció emancipadora està en crisi. La sobreprotecció i l’oferta infinita d’entreteniment que ofereixen els dispositius digitals han convertit la infància i, sobretot, l’adolescència, en una etapa prolongada de dependència i distracció. Es presenta com a important el consum d’experiències, una darrere l’altra, en comptes de proposar situacions i experiències significatives (que signifiquin quelcom, desitjablement, una cosa important i valuosa, una cosa que valgui la pena de veritat).

“El desig de saber no acostuma arribar ni sol ni a la primera, i aquesta necessària espera i insistència s’eliminen i són substituïdes per la satisfacció immediata”

El desig de saber no acostuma arribar ni sol ni a la primera, i aquesta necessària espera i insistència s’eliminen i són substituïdes per la satisfacció immediata. Per això la tasca del professor mai no és només “mera” transmissió de continguts (com insistentment se’ls imputa a molts, com si fer alguna cosa així fos senzill, tant senzill que en realitat és escadusser), sinó suscitar el desig de saber, sostenir-ho i acompanyar-ho. Aquesta també és una forma d’esperança que es practica quan s’ensenya: confiar que l’interès pot néixer allí on encara no n’hi ha, i que la curiositat es pot despertar en qualsevol moment. Cal tornar a l’escola el seu caràcter d’espai d’estranyament i de certa incomoditat (per això els nois s’asseuen en cadires, no en sofàs), no pas de prolongació del confort familiar. Evidentment això es va modulant amb l’edat, però la distància i la novetat del que és escolar respecte al que és familiar són importants, i s’ha d’anar ampliant a mesura que ens endinsem en el sistema educatiu.

Des de la docència, les veus més crítiques denuncien una desconnexió de l’anomenada nova pedagogia davant la rellevància dels continguts en l’ensenyament. Creus que la transformació o alienació del docent a través de múltiples recursos competencials poden minar la seva resistència intel·lectual, la seva responsabilitat moral d’ensenyar?

Sí, quan s’apliquen sense pensar, què és el que passa massa vegades. La pedagogia competencial, en la seva versió més burocràtica, converteix el professor en un gestor d’evidències, no en un transmissor de coneixement. Això debilita la seva resistència intel·lectual, perquè l’allunya del pensament i del judici. El sistema educatiu necessita professors capaços de pensar didàcticament els continguts, planificar-los i seqüenciar-los, persuadir els alumnes que són importants i vulguin aprendre’ls, identificar els aconseguiments, les dificultats i els errors dels seus alumnes; tornar a començar. La veritable competència docent és moral i intel·lectual: ensenyar les coses que val la pena aprendre.

Escrius: “Els sistemes educatius actuals viuen immersos en la persecució del que és impossible, identificats en excés amb una visió unilateral del futur”. En aquesta demolició persistent del passat parles de l’escola com a “dispositiu d’autoengany”. Es pot enganyar tothom, tot el temps? (en al·lusió a la frase falsament atribuïda a Lincoln).

Durant un temps, sí. La retòrica del canvi permanent produeix la sensació que s’està avançant, malgrat que allò essencial, allò important, es deteriori i entri en un cicle de degradació i devaluació. Però la realitat de l’aula acaba desmentint el discurs, tal i com està passant. Ho veiem a les Universitats, hi arriben suposadament amb notes altíssimes. Pots omplir els documents d’objectius, però si els alumnes llegeixen pitjor o escriuen amb faltes d’ortografia i errors de concordança, el miratge es trenca, l’estafa es fa palesa. L’educació, al final, és massa realista per a sostenir la ficció indefinidament: es nota quan s’ensenya i quan no.

“No necessitem revolucions, sinó una restauració acurada i reflexiva del que és escolar: tornar a posar en valor allò que fa possible l’ensenyament”

“Com els músics, els professors són intèrprets” -llegim a Conservar la educación-, i apel·les a la variació d’aquestes ‘partitures’ com a element de renovació pedagògica i de resistència davant la tirania d’aquesta innovació que s’entesta a destruir l’herència il·lustrada. És hora d’actuar? És moment per a l’esperança?

Sí, sens dubte. El professor interpreta una partitura (els sabers heretats), però cada interpretació és diferent de l’anterior, és viva, és singular. Aquesta capacitat de variació és una forma concreta d’esperança. Ensenyar és un gest de confiança que el món mereix ser compartit. Aquesta convicció, més que qualsevol innovació o reforma, és el que sosté l’educació i els que la fan possible: els professors. No necessitem revolucions, sinó una restauració acurada i reflexiva d’allò escolar: tornar a posar en valor el que fa possible l’ensenyament. Penso que hi ha esperança perquè cada dia, en milers d’aules, aquesta interpretació continua tenint lloc. Malgrat tot. Ensenyar és un acte de resistència lúcida i de confiança en el món.

Font: educational EVIDENCE

Drets: Creative Commons