L’escola sense món

Imatge creada per IA.

Llicència Creative Commons

Bianca Thoilliez

En els darrers anys s’ha anat instal·lant al debat educatiu una inquietud que ja no es pot despatxar com a nostàlgia ni com a resistència al canvi: la sensació que els coneixements estan en perill. No pas perquè hagin deixat d’existir, sinó perquè el seu lloc a l’escola s’ha tornat inestable, secundari o difús. De manera singularíssima entre el professorat de Secundària, aquesta percepció és recurrent: “no dóna temps a ensenyar”, “tot ho ocupen les competències”, “la burocràcia ens devora”. No són queixes tècniques. Són símptomes. La causa de fons és més greu: l’escola està perdent la relació amb el món. I quan l’escola perd el món, també perd la raó de ser. Durant dècades, l’educació escolar es va sostenir sobre una idea relativament clara i compartida: oferir als que arriben un accés ordenat als béns culturals que una societat considera valuosos. No es tractava només de socialitzar, ni d’entrenar habilitats, ni de preparar per a un mercat laboral futur, sinó de quelcom més elemental i alhora més ambiciós: posar el món a disposició de la nova generació. Textos, obres, conceptes, teories, mapes, experiments, llenguatges: fragments del millor del món seleccionats perquè els joves poguessin orientar-se en una realitat que no havien triat, però en què ja hi eren.

Aquest gest implicava una doble responsabilitat. D’una banda, assumir el món tal com és (imperfecte, conflictiu, ple de ferides) i, de l’altra, confiar en la llibertat dels qui arriben, en la seva capacitat de renovar-lo de formes i maneres que no podem ni hem pas d’anticipar. Ensenyar era, en aquest sentit, un acte fonamentalment intergeneracional: era dir-los “aquest és el nostre món; no és perfecte, però és el que tenim; jo te’l mostro i te l’explico; et correspon rebre’l, comprendre’l i, potser, transformar-lo”. Doncs bé, aquest gest s’està afeblint. Avui, el currículum es concep cada cop més com un mitjà per a l’anticipació: un dispositiu per a preparar els alumnes per a un futur incert, volàtil, accelerat. En nom d’aquesta preparació, per tal de fer-la possible, els continguts han anat perdent la centralitat. Ja no importen tant les obres, els textos o els conceptes, sinó les capacitats que suposadament permetran manejar-los (com si el que es desconeix pogués ser manejable). La pregunta curricular ha deixat de ser “què mereix ser ensenyat?”, i ha passat a convertir-se en “què convé que sàpiguen fer?”. El contingut queda subordinat a la competència; les coses (valuoses), a la performativitat.

El resultat és un procés lent però persistent de desmaterialització del currículum. Els poemes es converteixen en recursos per a treballar emocions; els mapes, en suports per a activitats; els experiments, en procediments avaluables; la història, en pretext per a desenvolupar competències cíviques; les matemàtiques, en aplicacions funcionals. L’aula s’omple de feines i, pel camí, es buida de món. Es treballa (aparentment) molt (en grups), però s’estudia (molt, molt) poc. Aquest desplaçament té conseqüències estructurals. Afecta la forma del coneixement, que es torna lleuger i utilitari; la figura del professor, que perd autoritat com a representant del món; la figura de l’alumne, que esdevé subjecte d’acció més que no d’atenció; i la mateixa finalitat de l’escola, que deixa d’introduir el món per limitar-se a gestionar aprenentatges. Quan els continguts es dilueixen, el triangle didàctic (professor-continguts-alumne) s’ensorra. Ja no hi ha un punt de referència comú capaç de sostenir la relació educativa. No ens ha d’estranyar, doncs, que molts professors tinguin avui el convenciment, experimentat molt concretament i diàriament, que se’ls demana ensenyar “sobre no res”; ni tampoc que molts alumnes percebin (amb una lucidesa que de vegades subestimem) que no se’ls està oferint res veritablement important ni durador. El desenganxament escolar no és només un problema de motivació; és, en gran mesura, un problema de món.

És en aquest escenari  on ens toca recuperar la pregunta curricularment decisiva: què mereix ser ensenyat avui? No en termes d’utilitat immediata ni de rendibilitat futura, sinó en termes del seu valor. Seleccionar continguts no és una operació tècnica ni neutral. És un acte ètic de primer ordre. Implica discernir quins fragments del món considerem prou valuosos per a posar-los sobre la taula i oferir-los a tots, sense excepció. Implica assumir que no tot val el mateix i que no tot es pot substituir sense que se’ns perdin pel camí coses que importen. No “els continguts” en abstracte, sinó les coses concretes del món que articulen l’experiència educativa: obres d’art, llibres, conceptes matemàtics, teories científiques, organismes, artefactes, paisatges, relats, textos filosòfics. Aquestes “coses” no són accessoris de l’ensenyament: en són el nucli que permet que professor i alumne es trobin al voltant d’una cosa que els transcendeix i que, en aquesta mesura, dóna sentit i propòsit a trobar-se a les aules escolars. La relació educativa no se sosté en la pura interacció interpersonal, ni en la simpatia ni en la motivació induïda. Se sosté en l’atenció compartida a quelcom valuós, que val la pena el temps i l’esforç de ser estudiat, comprès, interpretat. El professor no transmet només informació, sinó una manera de mirar, una manera d’estimar allò que ensenya. Quan aquestes “coses” desapareixen, la relació educativa es torna fràgil, es psicologitza, queda exposada a la volatilitat dels interessos i al desgast emocional.

Per aquesta raó és tan important reivindicar la noció de l’amor per les coses que ensenyen els professors. Estimar una cosa no és desitjar-la ni utilitzar-la, sinó reconèixer-ne el valor i custodiar-la per als altres: sentir la necessitat de compartir-la. Ensenyar un poema, un teorema o un concepte científic no implica esgotar-lo ni convertir-lo en recurs, sinó mantenir-lo viu a través del procés didàctic, permetre que segueixi dient alguna cosa als que acaben d’arribar a aquest món (i que tens en aquell moment a classe). Aquest amor no és sentimentalisme, és, més aviat, una forma de fidelitat epistemològica: la confiança activa en què el món conté béns la transmissió dels quals continua valent la pena, fins i tot quan els seus efectes no són immediats ni mesurables. És una fidelitat que exigeix ​​temps i espais per donar-se. Exigeix ​​biblioteques que no siguin només magatzems de recursos, laboratoris que no es redueixin a simulacions, aules que tornin a ser àgores de conversa pública. Exigeix, sobretot, tornar a posicionar el professor no com a facilitador d’activitats, sinó com a intèrpret del món: algú que coneix la genealogia dels objectes, que sap per què importen i quines possibilitats obren.

Recuperar el món a l’escola també exigeix ​​recuperar l’amor mundi, en el seu sentit arendtià. Que no és un amor ingenu, sinó un amor responsable. Estimar el món significa que se’l reconeix com a llegat: una deixa que no hem triat, però que hem de transmetre si no volem deixar els joves orfes de referències. Significa mostrar el món en la seva ambivalència, amb les seves injustícies i fracassos, però també amb les seves obres admirables, els seus descobriments, les seves formes de bellesa i de sentit. Ocultar-ho és caure en una forma d’infidelitat que és, en el fons, una forma de mentida: envers nosaltres mateixos, envers els qui acaben d’arribar i envers els qui encara no coneixem. I és que l’autoritat del professor no es fonamenta en la tècnica ni en el carisma, sinó en la representació generacional: és qui assumeix la responsabilitat de respondre pel món davant dels qui arriben. I és una autoritat que s’expressa, sobretot, en la selecció de continguts: decidir què s’ensenya és decidir quin món mereix ser compartit.

Recuperar el món no és nostàlgia. La nostàlgia mira enrere; la responsabilitat mira endavant. Recuperar el món a l’escola és un acte polític (perquè defineix el tipus de món que volem preservar en comú), ètic (perquè exigeix ​​judici i discerniment adult (perquè només a través de les coses l’educació recupera el seu centre orientador i estabilitzador). Si l’escola vol seguir sent escola, ha de tornar a posar el món sobre la taula. Anomenar-lo, oferir-lo, sostenir-lo. Perquè només allí on hi ha món hi ha educació. I només allí on hi ha educació, el món pot seguir sent món per als qui arriben, sense que allò que té de valuós se’ns perdi, tal vegada per sempre.

Font: educational EVIDENCE

Drets: Creative Commons