El platonisme del sistema educatiu

Imagen:  James Joyce – Pixabay

Llicència Creative Commons

Alfonso A. Gracia Gómez

Dubto que el sistema educatiu hagi estat mai tan malalt de platonisme com ara. Això pot resultar paradoxal si tenim en compte que també vivim en una mena d’edat daurada de l’empirocriticisme positivista. Per tot arreu es reivindica el presumpte fonament científic dels plans educatius, més preocupats per com les “evidències” ens diuen suposadament com s’aprèn, que no pas en allò que efectivament cal aprendre. Per què tots els alumnes han de saber el mateix –ens pregunta el pedagog– si no totes les persones tenen els mateixos interessos? Fem, doncs, aplec d’unes quantes metodologies i assegurem-nos que els nostres alumnes aprenen “bé”, amb independència de què sigui el que (presumptament) aprenen tan “bé”.

El resultat d’aquesta mentalitat és una pràctica que està abocada a menystenir els continguts per a centrar-se només en les formes. La qüestió no és si, de fet, se segueix ensenyant res. És evident que tot ensenyar és ensenyar “quelcom”, i que una cosa així com  ara “aprendre a aprendre” és una ficció redundant i ridícula; car tot aprendre no té cap altra finalitat que la de seguir aprenent. I això és especialment innegable quan ens referim a l’ensenyament bàsic.

La qüestió dels continguts, per tant, és necessàriament una altra: es tracta d’una cosa que, en termes de Kant, no s’entén bé per referència als interessos de les nostres pràctiques (en aquest cas educatives, ja que es tracta del que fem com a docents), sinó en relació amb les màximes que donen sentit als nostres actes. I aquí és justament on es troba el platonisme del nostre sistema educatiu: en aquesta obsessió absurda per la forma, que només presta atenció al mètode, a l’instrument, a l’objectiu, en detriment de tot allò que té a veure amb el contingut, la pròpia activitat i fins i tot el desig.

Possiblement sigui a l’avaluació on podem trobar més clarament exemplificada aquesta obsessió formalista. Allò que els capdavanters del reformisme pedagògic anomenen “avaluació” s’ha convertit en l’actualitat en una mena de Doppelgänger, una tipus de reflex metafísic que, a la pràctica, no es preocupa per res que no sigui la formalització exhaustiva del treball que el docent exerceix a la seva classe. Això culmina en una perversió: la conseqüència (la justificació del que s’ha fet a classe) es confon amb la causa (causa formal, que n’hauria dit Aristòtil).

Se li dóna tanta importància a reflectir tot el que es fa, el que s’ha fet i el que es farà –que quedi la més absoluta constància dels «com» d’aquest presumpte “procés” que amb pedanteria ampul·losa anomenen “procés d’ensenyament-aprenentatge”–, que a un li ve de vegades al cap la pregunta si no seria més còmode enregistrar directament les classes. Al cap i a la fi, no sembla sinó que aquest sigui l’ideal de la burocràcia pedagògica, destinada a desgranar el que podria estar suposat i convertir així en “dada” (i, per tant, en objectiu) qualsevol possible indici de la cada vegada més sospitosa subjectivitat del docent.

Així, la nostra praxi docent resulta estar no solament dirigida, sinó també coaccionada per aquesta exigència d’objectivitat que la reduplica innecessàriament en dos àmbits de realitat alhora dependents: d’una banda, els fets, el ser; de l’altra, la seva explicació, l’haver de ser. Com a conseqüència, juntament amb el saber hem eliminat de les aules tot possible espai de subjectivitat. I en aquesta obertura de la nostra experiència a una ontologia que multiplica per dos tota entitat, s’hi observa fins a quin punt el pedagog pren per veritable realitat la “forma”, l’haver de ser, que és el que se signa, consigna i sacralitza a la burocràcia cada cop més ingent: la “idea” pedagògica, el mètode, l’objectiu.

El que de facto es fa a l’aula mai no és un “en si” per al pedagog, i per això se sorprèn amb arrogància davant afirmacions trivials com ara que “els exàmens només avaluen la capacitat de fer exàmens”. I quina altra cosa haurien d’avaluar? Aquí la seva resposta a una pregunta que ningú li ha plantejat: la “competència” i el “perfil de sortida”. De quina altra manera hauria d’entendre el neoplatònic pedagogista el procés avaluatiu sinó com el camí d’aproximació a un suposat ideal susceptible de ser estipulat per endavant?

Així, darrere del pretès bonisme característic dels corrents pedagògics contemporanis, el que realment hi ha és una presó de formalisme antisubjectivista, que no reconeix l’existència de res que tingui a veure amb el desig del docent (per ensenyar) ni de l’alumne (per aprendre). Igual que per a Sant Agustí no existia el mal, sinó que els nostres actes ens acostaven més o menys a la divina Veritat, així per al pedagog no hi ha “mals” alumnes, sinó més o menys allunyats d’un ideal al qual forçosament els hem d’aproximar. Tanmateix, aquest alumne que pretén haver situat al “centre” del sistema educatiu ni tan sols és l’alumne real, ja que aquest no s’entén sinó com un “reflex”, una “còpia” defectuosa de l’ideal descrit per l’embolic pseudoteòric dels objectius, les competències clau i els instruments d’aprenentatge: la més refinada xerrameca “tecnològica” posada al servei dels fetitxismes religiosos de tota la vida.

Com a corol·lari, obligats com estem per la màxima de “fer competent a l’alumne”, ni al professor se li permet que ensenyi, que és el que el converteix en professor, ni a l’alumne, per tant, que aprengui, que és allò que veritablement el convertiria en un alumne. En el millor dels casos, els docents i els alumnes estem obligats a ensenyar, els uns, i aprendre, els altres, malgrat les circumstàncies, condicionats per un error ontològic que, segons sembla, a la majoria dels professionals del sistema educatiu els resulta completament indiferent, tot i les conseqüències catastròfiques que se’n desprenen: la principal de totes, que condemnem a la didàctica a estar cada cop més subjugada a la presumpta ciència pedagògica, igual i en el mateix sentit que en un altre temps la filosofia es declarava serva de la teologia. A les facultats d’educació haurien de provar a llegir Nietzsche. El problema és que, després d’això, no sé si en quedaria cap dempeus.

Font: educational EVIDENCE

Drets: Creative Commons