No hem d’admetre que les condicions d’origen del nostre alumnat marquin el seu futur

Foto:  Michael von Aichberger – Pixabay

Llicència Creative Commons

Paco Benítez

“It matters not how strait the gate,

      How charged with punishments the scroll,

I am the master of my fate,

      I am the captain of my soul.”

(última estrofa del poema Invictus, de William Ernest Henley, 1888)

És una realitat frustrant però àmpliament coneguda en l’àmbit de l’educació: el context socioeconòmic afecta el desenvolupament lingüístic dels nens (Hart & Risley, 1995), de manera que el tipus d’interaccions que tenen amb les seves famílies durant els primers tres anys de vida, just abans d’entrar al sistema escolar, marcarà la seva evolució posterior tant lingüística, en particular, com acadèmica, en general. A les famílies que es parla poc el cervell del nen no treballa i, per tant, s’hi aprèn menys. Hi ha estudis que han calculat que la bretxa de paraules escoltades entre nens que es crien amb pares que interactuen verbalment i nens que no tenen aquesta sort, arriba als 30 milions a l’edat de 3 anys (Hart & Risley, 1999). A més, els nens procedents d’entorns vulnerables no només escolten menys paraules (quantitat), sinó que la qualitat del que escolten també és desigual; mentre que hi ha famílies on sovintegen les paraulotes, les ordres i les prohibicions, en d’altres hi ha un ús més variat del llenguatge, amb explicacions més elaborades per part dels pares i amb paraules d’ànim.

Vol dir això que l’alumnat originari de contextos humils està condemnat acadèmicament? La resposta, encara que amb matisos, és que no. Les evidències no deixen de mostrar que, en general, l’alumnat procedent de contextos socioeconòmics més humils tendeix a mostrar un exercici acadèmic inferior al dels seus companys de classes mitjanes i altes. Però la realitat sempre s’entesta a ser molt més complexa que les nostres visions reduccionistes i simplistes. Tot i que el nivell socioeconòmic afecta, hi ha prou exemples que no sempre és així. I aquesta realitat, a parer meu, és positiva per dos motius. D’una banda, perquè obre la porta de l’esperança a qualsevol estudiant que estigui al nostre sistema escolar, en veure exemples propers a la seva realitat que han aconseguit progressar malgrat les seves difícils circumstàncies. I, en segon lloc, perquè permet escapar de la visió de l’alumnat desavantatjat com un grup monolític en què tots els seus individus actuen, evolucionen i progressen de la mateixa manera; és a dir, permet obrir la possibilitat que les persones tenen habilitat personal per actuar i poder canviar les seves circumstàncies (fins i tot quan aquestes circumstàncies no són tan propícies com les d’altres grups). El discurs pedagògic dominant sol atribuir unes característiques comunes a l’alumnat desavantatjat, desembocant en una profecia auto-acomplerta en representar aquests estudiants amb un rendiment acadèmic baix i un comportament més disruptiu. Però els que som a les aules sabem que no sempre és així, que hi ha de tot. Hi ha alumnes procedents d’entorns socioeconòmics humils que tenen un comportament exquisit a l’aula; de la mateixa manera que n’hi ha d’altres de contextos més privilegiats que tenen un comportament negatiu.

Vegem doncs aquests exemples que desafien la tendència general segons la qual les condicions de partida marquen el futur acadèmic; és a dir, exemples en què grups minoritaris tenen un rendiment educatiu superior al de la majoria social més privilegiada a diversos països. Un exemple és a Malàisia, on durant tota la dècada de 1960 els membres de la minoria xinesa van rebre més títols universitaris que els membres de la majoria malaia, tot incloent més de 400 títols en enginyeria, en comparació amb 4 per als malais (Suffian bin Hashim, 1973). Als Estats Units, un estudi realitzat el 1985 va mostrar que la proporció d’estudiants nord-americans d’origen asiàtic que van obtenir més de 700 punts a la secció de matemàtiques de la Prova d’Aptitud Acadèmica SAT (Scholastic Aptitude Test), una prova estandarditzada per a l’admissió universitària realitzada pels alumnes en acabar l’institut, era més del doble que la proporció entre els blancs (Ramist & Arbeiter, 1986). Aquesta tendència continua vigent actualment. Al seu torn, a Fiji, les persones els avantpassats de les quals van emigrar de l’Índia (generalment per a treballar en plantacions) van rebre unes quantes vegades més títols universitaris que els fijians indígenes, que encara posseeixen la major part de la terra (Premdas, 1991). I és que els exemples de disparitat en el rendiment acadèmic entre diferents grups socioculturals han existit sempre a tots els racons del món; a Israel, en comparar els jueus asquenazins amb els jueus sefardites (Smooha & Peres, 1980); a Sri Lanka, en comparar els tàmils amb els singalesos (Richard de Silva, 1984); i a Irlanda del Nord, en comparar els protestants amb els catòlics (Compton, 1991).

En aquest procés, hi ha un exemple molt representatiu, el d’alguns instituts de secundària amb estudiants afroamericans en els temps en què encara existia la segregació racial als Estats Units, però amb un rendiment escolar molt per sobre dels instituts de la seva àrea amb estudiants blancs de nivell socioeconòmic molt superior (Sowell, 1986). Es tracta dels instituts de secundària McDonough 35, a Nova Orleans (on va estudiar el primer superintendent estatal d’escoles negre, Wilson Riles), Frederick Douglass, a Baltimore (on va estudiar el primer jutge negre de la Cort Suprema, Thurgood Marshall),  Dunbar, a Washington D.C. (on van estudiar el primer general negre, Benjamin O. Davis Sr., el primer ministre negre del gabinet, Robert C. Weaver, el descobridor del plasma sanguini, Charles R. Drew i el primer senador negre, Edward W. Brooke) i Booker T. Washington, a Atlanta, (on va estudiar el primer premi Nobel de la Pau, Martin Luther King). És prou clar que a banda del mèrit individual dels estudiants d’aquests centres (així com el de les seves famílies), l’element diferencial era l’escola: una cultura de centre basada en establir unes altes expectatives en l’alumnat i un ensenyament de qualitat que promovien l’èxit acadèmic.

En definitiva, les diferències qualitatives entre grups han estat comunes en l’educació a tot el món al llarg dels temps i en l’actualitat, i tot i que existeix una correlació positiva (no necessàriament causal ni proporcional) entre el nivell socioeconòmic i el rendiment acadèmic, la veritat és que hi ha hagut i hi ha casos que assenyalen que certs hàbits de comportament poden jugar un paper important en aquest procés. Encara que sigui innecessari esmentar-ho, tornem a insistir en una cosa bàsica, i és que l’educació i els valors que donen les famílies als seus fills és cabdal. Així, les famílies que transmeten als seus fills la importància d’estudiar i de comportar-se de manera adequada als centres educatius fan un favor no només a la institució educativa, sinó principalment als seus propis fills; per contra, les famílies que sobreprotegeixen els seus fills i els excusen qualsevol comportament negatiu a l’escola o a l’institut, els impedeixen madurar i fan malbé la institució educativa. És per això que és molt important fer pedagogia des dels centres educatius i des d’instàncies públiques oficials a les famílies en aquest sentit, ja que la seva importància és fonamental.

Així doncs, podem dir que hi ha alumnes les famílies dels quals, o bé perquè no poden (perquè no tenen el temps ni els mitjans econòmics i culturals), o bé perquè no en saben, no tenen una interacció rica amb els seus fills des d’edats primerenques. Els nens de famílies que reben assistència social tenen la meitat d’experiència lingüística (616 paraules per hora) que els nens de famílies de classe treballadora (1.251 paraules per hora) i menys d’un terç de la dels nens de famílies professionals (2.153 paraules per hora); això fa que en quatre anys un nen d’una família professional acumuli experiència amb gairebé 45 milions de paraules, un nen família obrera, amb 26 milions de paraules i un nen d’una família beneficiària d’assistència social, amb 13 milions de paraules. D’aquí en surt la bretxa lingüística anteriorment esmentada de 30 milions de paraules (Bart & Risley, 1999). I aquest fet fa que massa nens i nenes parteixin amb una situació de desavantatge amb els seus companys que sí que han tingut la sort de criar-se en unes famílies que els han estimulat lingüísticament i cognitivament; una situació de desavantatge, a més, a la qual si no se li posa remei el més aviat possible, no farà sinó engrandir-se.

I aquí és on entra en joc el paper imprescindible de l’escola. Si l’element de l’escola pública falla, si l’educació que l’escola proporciona no és exigent i de qualitat, l’alumnat desavantatjat es queda sense l’única possibilitat de salvació i millora acadèmica i social que té al seu abast. Perquè els exemples anteriorment esmentats, aquest conjunt d’excepcions a la norma general de grups que tot i tenir una condició socioeconòmica desavantatjada en relació amb els altres (i, a més, formant part d’una minoria al país) tenen un rendiment acadèmic superior, desafien el determinisme incapacitant i demostren que la condició social d’origen no ha de marcar el destí de les persones. Aquestes dades, de fet, són esperançadores, perquè demostren que es pot transformar la realitat, que les persones tenen capacitat per influir en els resultats de les seves vides (agenciació humana). Això no significa negar la situació desigual de sortida, i ni de bon tros deixar de lluitar per aconseguir una societat més justa que ofereixi a totes les mateixes oportunitats; al contrari. Però també és veritat que tampoc no hem d’obviar l’ingredient de la responsabilitat individual en els resultats, cosa que permet allunyar-nos de la visió d’una societat ignorant que necessita ser reformada pels representants de la visió pedagògica dominant. Per això, s’hauria de començar per explicar als pares aquestes investigacions sobre la importància de les interaccions verbals que tenen amb els fills durant els primers tres anys de vida. Un cop més, fer molta didàctica i campanyes publicitàries des de les institucions públiques per a conscienciar les famílies que intentin establir a casa un context d’interaccions lingüístiques el més ric possible. Però, és clar, tot això serà impossible si l’escola renega de la capacitat de transformar la vida de les persones.

Si l’escola no intervé en les desigualtats amb què el nostre alumnat procedent de contextos tan diversos arriba a l’aula d’educació infantil i primers cursos de primària, aquestes desigualtats continuaran augmentant amb el pas dels anys (és el trist i conegut “efecte Mateu”, aplicat a l’educació). De fet, a continuació de l’estudi de Hart i Risley (1999) es va fer un seguiment i es va poder apreciar que els seus mesuraments dels assoliments lingüístics en els nens de 3 anys que van estudiar, van predir els mesuraments d’habilitats lingüístiques i de rendiment escolar als 9-10 anys d’aquests mateixos alumnes, a 3r de Primària, un curs en el qual és fonamental acabar llegint bé perquè es quan es passa d’haver après a llegir a aprendre llegint.

Les diferències lingüístiques amb què comencen els alumnes la seva formació escolar són notables, i compensar-les completament potser sigui gairebé una tasca utòpica. Però allò a què el nostre sistema educatiu mai no hauria de renunciar és a fer tot el possible per ajudar que es posin al màxim nivell possible. El treball d’intervenció necessari per intentar compensar les desigualtats en la criança dels alumnes és enorme i molt complex, però cal fer-ho com més aviat millor, ja que com més es trigui a actuar, menys possibilitats hi haurà d’aconseguir-ho. Per això, en primer lloc, s’hauria de proveir aquest alumnat desavantatjat de les millors mestres; mestres que usin un llenguatge ric a l’aula. I, en segon lloc, cal proporcionar tots els suports necessaris per treballar amb aquest alumnat desavantatjat. En definitiva, cal oferir una escola exigent amb alts estàndards acadèmics i de comportament per tal de protegir la instrucció i l’aprenentatge d’aquest alumnat vulnerable, que no es pot permetre perdre el temps.

Mentrestant, actualment tenim un sistema educatiu que produeix estudiants que cada vegada tenen més dificultats a comprendre els textos que llegeixen, tal hi com ho testifiquen els resultats de les últimes proves PIRLS, que «cuina» estadísticament dificultats d’aprenentatge on el que hi ha és un ensenyament deficient (en comptes d’intentar posar-hi remei i compensar les causades per raons congènites), en què els coneixements es redueixen en favor d’unes suposades competències generals, en contra de tota evidència científica, ja que les habilitats no són transferibles i estan lligades als diferents camps del saber (Willingham, 2011), amb un decret d’ensenyaments mínims de Primària (RD 157/2022) on no s’hi esmenten explícitament ni l’alfabetització (excepte la digital), ni la descodificació fonològica, que és un aspecte bàsic per a l’aprenentatge de la lectura i que requereix d’instrucció explícita (Piasta, 2023; Ripley et al., 2009), i en què, a més, a la introducció de l’àrea de Llengua Castellana i Literatura, s’hi diu textualment que “L’adquisició de les competències específiques s’ha de produir de manera progressiva al llarg de l’etapa, i sempre respectant els processos individuals de maduració cognitiva”; és a dir, caient en el perillós mite d’esperar que el nen maduri (amb una interpretació de la sacrosanta individualització de l’aprenentatge que fa quedar-se deixats enrere tants alumnes), ja que les investigacions demostren que les intervencions per pal·liar dificultats associades a la dislèxia són més efectives com més aviat s’inicien (Wanzek & Vaughn, 2005). Un aprenentatge biològicament secundari com la lectura no s’aprèn de manera natural, sinó que cal provocar-lo mitjançant un ensenyament sistemàtic. Esperar que el nen maduri és una aberració que el condemna acadèmicament, i, per tant, econòmicament i socialment, de per vida. I tot això passa en un moment històric en què les evidències que hi ha sobre la manera com s’aprèn a llegir són de pes i sobrades; hi ha estudis que han demostrat que ensenyar a llegir segons l’evidència científica redueix els mals lectors als Estats Units d’un 33% a un 3-5% (Ruiz Martín, 2025).

Tot i això, l’actual llei educativa, la LOMLOE, aposta decididament per “metodologies alternatives” constructivistes com l’aprenentatge basat en projectes (ABP), les situacions d’aprenentatge i els àmbits d’aprenentatge, quan no ho fa per opcions que s’atansen a mites educatius com els estils d’aprenentatge (Ruiz Martín, 2023) o el Disseny Universal d’Aprenentatge (DUA), que malmeten el progrés de l’alumnat vulnerable. De fet, algunes d’aquestes opcions s’obliga o s’han intentat obligar per llei a posar-les en pràctica, tot atemptant contra el principi de llibertat de càtedra metodològica dels docents. La metodologia ha d’estar al servei de l’aprenentatge i mai no ser un fi en si mateixa, com ara passa a Primària a la Comunitat Valenciana, on es qualifica una matèria que té per nom “Projectes”. Cada mètode pot servir per a aconseguir uns objectius d’aprenentatge determinats, i el contingut de cada matèria i el nivell de coneixement de l’alumnat han de marcar l’elecció d’un o altre. I les evidències no es cansen de demostrar que la instrucció explícita i estructurada pel docent és molt més eficient per tal que els alumnes adquireixin les habilitats bàsiques, com és el cas de la descodificació fonètica, primordial a l’aprenentatge de la lectura (l’aprenentatge més fonamental que existeix i que marca tots els altres). De fet, en un informe molt recent del comitè assessor sobre evidència en educació global, que analitza l’ensenyament de la lectura en països amb uns ingressos baixos i mitjans, s’hi torna a insistir (Álvarez-Marinelli et al., 2025): “la crisi mundial d’alfabetització, [el fet que] el 70% dels nens deu anys en països amb ingressos baixos i mitjans no puguin llegir i comprendre un text simple, és fonamentalment per causa d’una crisi d’instrucció, propiciada per la manca d´ús de mètodes d´ensenyament provats per la investigació”. És a dir, que els mètodes de la “nova educació”, malgrat el discurs a favor de la inclusió i de la igualtat de què tant es vanten, provoquen paradoxalment inequitat educativa. L’informe d’avaluació de l’ABP de la Universitat de Durham (Menzies et al., 2016) ja va concloure que l’ABP, en el millor dels casos, no té un impacte positiu a l’alfabetització i, en el pitjor, l’impacte és negatiu per als alumnes de classes desafavorides.

Quan el discurs pedagògic dominant fa un retrat tan estereotipat i en bloc de l’alumnat procedent d’entorns desavantatjats, el que està fent és recórrer, plasmant-la a les normatives educatives actuals, a la “solució” de facilitar que l’alumnat aprovi, en comptes que aprengui més; a excusar qualsevol actitud negativa en comptes d’ensenyar-li hàbits de comportament que l’ajudin en el futur. S’interpreta que la manera de no deixar ningú enrere és que tots titulin (independentment de l’aprenentatge assolit), quan allò que de veritat s’hauria de fer, la veritable inclusió, és posar sobre la taula tots els recursos necessaris perquè el nombre més gran possible d’alumnes adquireixi els coneixements i les habilitats per a poder progressar en el seu futur acadèmic, professional i personal. En definitiva, s’opta per una condescendència que incapacita els estudiants i els impedeix progressar. Un curt-terminisme que provoca bona consciència a qui ho proposa, però que és perjudicial per als alumnes desavantatjats.

Els qui més pateixen davant la manca d’una transmissió de coneixement efectiva són els estudiants procedents d’entorns vulnerables. Una de les moltes frases que vaig anotar de les enriquidores intervencions dels participants al IV Congrés d’Experts Docents per a una Anàlisi Crítica de l’Educació, organitzada per l’Associació OCRE a finals d’octubre d’aquest any a Sevilla, va ser la que va dir Javier Mestre, catedràtic de llengua i literatura castellana: “suspendre un alumne és reforçar l’escola pública”. Malgrat que pugui semblar una contradicció, i que segurament horroritzi el discurs pedagògic dominant (corresponsable del lamentable estat en què es troba l’educació en l’actualitat), aquesta frase ressalta la importància de l’exigència per a no devaluar el sistema públic, l’únic al qual pot accedir l’alumnat vulnerable, que no té recursos extra per compensar les seves mancances. I és que amb una educació rigorosa des dels primers inicis de l’escolarització, molts menys alumnes acabarien repetint.

La principal raó de ser del sistema educatiu públic hauria de consistir en aconseguir oferir oportunitats de millora als que més ho necessiten. Però per a això no n’hi ha prou amb eslògans buits emparats en llurs bones intencions, però que no es materialitzen a la realitat, sinó que l’escola pública té l’obligació moral d’oferir oportunitats als alumnes de pujar a l’ascensor social. Sabem que és molt difícil però no impossible. Una de les satisfaccions més grans que experimentem els docents és quan observem que l’alumnat socialment vulnerable que tenim a les nostres aules aconsegueix obtenir bons resultats acadèmics. Això és el que dóna sentit ple a la nostra feina com a docents. És almenys el que més felicitat aporta i el que més em realitza personalment en l’exercici de la meva professió. Sé que el fet de procedir d’una família humil i haver aconseguit això que alguns dels meus alumnes aconsegueixen hi té molt a veure. Però observant la resta dels meus companys, puc dir que és una sensació que tots els docents compartim. Perquè no hi ha més èxit i satisfacció que ajudar el que més ho necessita. Perquè no hi ha res més urgent i equitatiu que agafar de la mà nens i joves d’entorns econòmics i culturals limitats, i oferir-los una educació de qualitat que els permeti tenir prou confiança en si mateixos per a progressar en la vida adulta i, així, ajudar-los a convertir-se en els amos del seu destí.

Referències:

Alvarez-Marinelli, H., Boggild-Jones, I., Crawford, M., Dubeck, M., Jhingran, D., Lack, C., Mohohlwane, N., Oviedo, M.E., Piper, B., Saavedra, J., & Taha, H. (2025). Effective Reading Instruction in Low-and Middle-Income Countries: What the Evidence Shows. London, Washington D.C., New York. GEEAP.

Compton, P. (1991). “The Conflict in Northern Ireland: Demographic and Economic Considerations”, in S.W.R. de A. Samarasinghe and Reed Coughlan (eds.), Economic Dimensions of Ethnic Conflict: International Perspectives. London: Pinter Publishers.

Ferrer, E., Shaywitz, B.A., Holahan, J.M., Marchione, K.E., Michaels, R. et al. (2015). Achievement gap in reading is present as early as first grade and persists through adolescence. The Journal of Pediatrics, 167(5), 1121-25.e2.

Hart, B. & Risley, T.R. (1995). Meaningful differences in the everyday experience of young American children. Baltimore, MD: Paul H Brookes Publishing.

Hart, B. & Risley, T.R. (1999). The Social World of Children: Learning to Talk. Baltimore, MD: Paul H Brookes Publishing.

Menzies, V., Hewitt, C., Kokotsaki, D., Collyer, C., & Wiggins, A. (2016). Project Based Learning. Testing the impact of project-based learning in secondary schools. University of Durham: Education Endowment Foundation (EEF).

Piasta, S.B. (2023). The science of early alphabet instruction. What We Do and Do Not Know. En: S.Q. Cabell, S.B. Neuman & N.P. Terry (Eds.), Handbook on the science of early literacy (pp.83-94). NYC, USA: Guilford Publications.

Premdas, R.R. (1991). “The Political Economy of Ethnic Strife in Fiji and Guyana”. Ethnic Studies Report. Sri Lanka: International Centre for Ethnic Studies.

Ramist, L. & Arbeiter,S. (1986). Profiles, College-Bound Seniors, 1985. New York: College Entrance Examination Board.

Richard de Silva. C. (1984). “Sinhala-Tamil Relations in Sri Lanka: The University Admissions Issue—the First Phase, 1971–7”, in R.B. Goldman and A.J. Wilson (eds.),  From Independence to Statehood: Managing Ethnic Conflict in Five African and Asian States. London: Frances Pinter.

Ripley, W.H., Blair, T.R. & Nichols, W.D. (2009). Effective reading instruction for struggling readers: The role of direct/explicit teaching. Reading & Writing Quarterly, 25(2-3), 125-38.

Ruiz Martín, H. (2023). Edumitos. Ideas sobre el aprendizaje sin respaldo científico.  Barcelona: International Science Teaching Foundation (ISTF).

Ruiz Martín, H. (2025). ¿Cómo aprendemos a leer? Y cómo enseñar a leer según la ciencia. Barcelona: International Science Teaching Foundation (ISTF).

Smooha, S. & Peres, Y. (1980). “The Dynamics of Ethnic Inequalities: The Case of Israel,” in Ernest Krausz (ed.), Studies of Israeli Society, Vol. I: Migration, Ethnicity and Community. New Brunswick, N.J.: Transaction Books.

Sowell, T. (1986). Education: Assumptions versus History: Collected Papers. Stanford, CA: Hoover Institution Press.

Suffian bin Hashim, M. (1973). “Problems and Issues in Higher Education Development in Malaysia”, in Yat Hoong Yip (ed.), Development of Higher Education in Southeast Asia: Problems and Issues. Singapore: Regional Institute of Higher Education and Development.

Wanzek, J. & Vaughn, S. (2007). Research-based implications from extensive early reading interventions. School Psychology Review, 36(4), 541-61.

Willingham, D. T. (2011). ¿Por qué a los niños no les gusta ir a la escuela?: las respuestas de un neurocientífico al funcionamiento de la mente y sus consecuencias en el aula (Vol. 34). Graó.

Font: educational EVIDENCE

Drets: Creative Commons