CARA A CARA AMB

Xavier Massó, escriptor, president de la Fundació Episteme i exsecretari general de Professors de Secundària (aspepc·sps)

Xavier Massó: “Avui hi ha debat social i crític sobre l’educació”

Llicència Creative Commons

David Rabadà

Xavier Massó Aguadé és catedràtic de Filosofia d’ensenyament Secundari, amb una llarga trajectòria en l’àmbit educatiu i sindical. Llicenciat en Filosofia i en Antropologia, ha desenvolupat gran part de la seva carrera docent en l’ensenyament secundari, combinant la seva tasca educativa amb un ferm compromís per la defensa dels drets del professorat i la transmissió dels coneixements als alumnes.

Massó és ben conegut en el sector educatiu per haver estat, fins fa ben poc, portaveu i secretari general del sindicat Professors de Secundària (aspepc·sps), una organització que representa a la majoria del professorat de secundària a Catalunya. Des de la seva posició, ha liderat nombroses iniciatives en defensa del model d’especialització disciplinar, la qualitat educativa i l’autonomia professional del docent. En l’actualitat, és president de la Fundació Episteme, una entitat impulsada per aspepc·sps que promou el debat educatiu sota els postulats de contrastació metodològica i enfocament en la transcendència social de l’educació.

Ha estat una de les veus més crítiques contra unes certes reformes educatives que, al seu parer, menyscaben el rigor acadèmic i el paper del professorat. Reivindica un ensenyament públic exigent, basat en el mèrit, l’esforç i el coneixement profund de les matèries. Massó també ha participat en debats públics, ha escrit articles d’opinió i ha intervingut en mitjans de comunicació per a difondre la seva perspectiva sobre l’educació i les polítiques educatives a Catalunya i a Espanya. El seu llibre, El Fin de la Educación esdevé un gran compendi de rigor acadèmic i honestedat intel·lectual davant la crisi vigent en el nostre ensenyament.

Què el va motivar a involucrar-se a l’acció sindical dins l’àmbit educatiu?

Eren els temps en què s’estava començant a aplicar la LOGSE, els anys noranta; el desastre es veia venir i calia fer alguna cosa. La majoria de sindicats docents eren, per activa o per passiva, còmplices «esgrogueïts». Em vaig apuntar a l’únic sindicat que es posicionava amb un discurs clar contra la LOGSE i els despropòsits que provocaria el model pedagògic que s’estava posant en marxa.

Quins considera que han estat els èxits més importants d’ASPEPC·SPS en els darrers anys?

Buf, és impossible enumerar-los tos. La lluita contra la LEC, la versió catalana empitjorada de la LOGSE, que va reunir una gran vaga unitària en què després, en una segona convocatòria, alguns dels convocants es van fer enrere, per les seves complicitats amb un sistema que només estaven disposats a qüestionar a nivell merament testimonial.

Hem aconseguit, en solitari, aturar dues vegades, la segona per sentència judicial, l’accés indiscriminat dels mestres de primària a la secundària, cosa que hauria estat una «primarització» definitiva i irreversible de la secundària, amb el «cos únic» docent 6-18, per tot l’ensenyament no universitari –el somni humit del pedagogisme, i d’alguns sindicats. També vam aconseguir que els tribunals ens estimessin alguns punts del decret d’autonomia de centres i del de plantilles. Tot això en solitari.

“Vam tombar jurídicament la convocatòria de places perfilades «digital» -que significava a la pràctica concedir places definitives a dit, així com sona-.”

Y també en solitari, vam tombar jurídicament la convocatòria de places perfilades «digital» -que significava a la pràctica concedir places definitives a dit, així com sona-. També per sentència judicial, es va obligar el Departament a convocar oposicions al cos d’inspecció educativa: feia gairebé vint anys que no es convocaven i s’adjudicaven en comissió de serveis a amiguets i carnets afins. Amb les vagues de la primavera del 2022 es va aconseguir revertir una gran part de les retallades dels anys anteriors i es va enviar capa casa –o cap a una porta giratòria, segons sembla- el més incapaç i desaprensiu dels consellers d’Educació que hi havia hagut fins aleshores, tot i que cal dir també que la competència per aquest títol és molt dura…

Més recentment, hem aconseguit que els tribunals de justícia deroguin l’organització del batxillerat per àmbits –una autèntica aberració acadèmica–. Ara tenim la sentència que elimina els àmbits de 4t d’ESO, desdobla l’oferta de Matemàtiques sumant una segona opció més acadèmica  i obliga els centres catalans a oferir la totalitat de matèries optatives.

Des de fa anys, juntament amb l’Associació de Catedràtics de Catalunya, ACESC, hem estat pressionant l’Administració perquè convoqui concurs de mèrits d’accés al cos de catedràtics de secundària, i sembla que anem per aconseguir-ho.

Igualment, hem defensat i ens hem mobilitzat a favor de l’adscripció a MUFACE dels funcionaris de carrera, i hem iniciat una campanya de reclamacions, amb base jurídica i que acabarà probablement als tribunals, per reclamar la part no pagada de la retallada que es va produir amb els sexennis, en passar de sis a nou anys. També, en defensa d’afiliats per qüestions en principi particulars, hem aconseguit estendre-les i fer valer la llei davant dels clamorosos incompliments d’aquesta per part de l’Administració, com ara per exemple que se’ls hagués de recordar a directors i inspectors que si hi ha un catedràtic, ha de ser per llei el cap de departament…

“Hem aconseguit trencar aquesta Omertà educativa i arribar a famílies i sectors professionals, entenc que amb un gran èxit: avui hi ha debat social i crític sobre l’educació”

Des del 2021 hem impulsat la creació de la Fundació Episteme, amb l’objectiu de difondre un discurs crític amb el model educatiu actual, el deteriorament del qual s’ocultava a la societat per mitjà del monopoli informatiu que s’exercia des del poder i els seus comissariats de propaganda afins. Hem aconseguit trencar aquesta Omertà educativa i arribar a famílies i sectors professionals, entenc que amb un gran èxit: avui hi ha debat social i crític sobre l’educació. Hi continua havent un búnquer pedagogista i pedagocràtic, instal·lat al poder i al voltant dels seus civaders habituals, però cada vegada estan més desacreditats socialment i intel·lectualment.

En resum, el que és fonamental al meu entendre és que ASPEPC·SPS ha estat i és un sindicat que marca la diferència, tant pel seu discurs com per la seva praxi. Hem mantingut i seguim mantenint la dignitat d’un col·lectiu docent que vol continuar sent transmissor de coneixement fonamentalment.

Com definiria la situació actual del professorat de secundària a Catalunya?

Detecto un estat molt generalitzat de neguit i desconcert, d’altra banda plenament justificat davant del deteriorament de la nostra professió, la nostra situació laboral i les nefastes polítiques educatives. Hi ha un clar projecte de desfuncionarització que introdueix dinàmiques pròpies de l’empresa privada, que a la pública no poden funcionar, per la senzilla raó que li són alienes i no encaixen amb la seva naturalesa. Miri, si jo munto una escola privada i em dedico a col·locar-hi els meus companys de farra, és cosa meva i si el negoci se’n va en orris hauré perdut els meus diners; a la pública, en canvi, el lloc de treball es paga amb diners públics, i això exigeix que la seva assignació funcioni d’acord amb criteris de transparència, publicitat, mèrit i capacitat.

“La LOGSE continua sent la mare de totes les lleis educatives que hi ha hagut a les Espanyes després d’ella”

Quina opinió us mereix l’evolució de les polítiques educatives des de la LOGSE fins a la LOMLOE?

La LOGSE continua sent la mare de totes les lleis educatives que hi ha hagut a les Espanyes després d’ella. No és només un problema d’aquesta o aquella mesura o aplicació, és un problema de model. O canviem el concepte o seguirem estavellant-nos.

Quin paper ha de tenir el coneixement a l’educació secundària?

La seva transmissió és la funció originària i primordial de tot sistema educatiu que aspiri a merèixer aquest nom. El sistema educatiu ha de pivotar sobre aquesta funció.

Docents doctes i experts o professors generalistes i pedagògics?

Docents especialistes titulats universitaris a la disciplina que imparteixen, sense cap mena de dubte. Pretendre el contrari és no considerar important la transmissió de coneixements i, en definitiva, malaguanyar l’escola i les generacions que s’hi eduquen.

Com valora el model de competències davant del model de continguts al currículum?

El model competencial és el del constructor de canoes que va provant de foradar troncs a veure com li surt, fins que aconsegueix fer-ne una que suri amb certa estabilitat, i a partir d’aquí repetir indefinidament el procés, mimèticament, perquè desconeix les raons per les quals unes suren millor i altres pitjor o s’esfondren; només pot recórrer a l’assaig-error. El segon model és el de l’enginyer naval: coneix el Principi d’Arquímedes, sap per què uns cossos suren i d’altres no, té una teoria al darrere, i això li val per construir des d’una canoa de fusta fins a un superpetrolier d’acer, un submarí o un aeròstat. Crec que amb aquest exemple queda força clar.

“El model competencial és el del constructor de canoes que va provant de foradar troncs a veure com li surt”

Quines mesures creieu fonamentals per millorar els resultats educatius dels nostres alumnes?

Hi ha dos tipus de mesures, a curt termini i a mitjà/llarg termini. Això no vol dir que aquestes mesures siguin diferents, sinó com se’n dosifica l’aplicació. Estic parlant de currículums de continguts acadèmics coherents i estructurats, de llibres de text degudament homologats, de professors especialistes, d’exàmens externs de graduació, d’avaluacions serioses i quantitatives, d’exigència de nivell, esforç, rutines, proves de recuperació…

Però sempre cal tenir present la realitat. A curt termini podem, per exemple, implantar exàmens externs i canviar a un currículum estructurat i de continguts, i això redundarà en un esforç més gran per part de l’alumnat, del professorat i de tot el sistema. En altres paraules, ens deixarem de bajanades i els resultats milloraran. Però també cal tenir molt en compte les mancances acumulades i que els efectes d’un nou sistema no es veuran plenament fins que concloguin la seva escolarització obligatòria les cohorts que ja s’hi van iniciar des d’un bon principi, no tant les que s’hi ha incorporat en un estat avançat d’escolarització. El mal que s’ha fet al llarg de les darreres dècades és enorme; corregir-ho de debò no és cosa de dos dies. Els miracles, a Lourdes o als programes dels partits polítics.

“En la situació actual, el primer que cal és assumir l’estat de deteriorament i deixar-se d’eufemismes. I per a millorar-ho, saber combinar intel·ligentment les mesures a curt i a llarg termini”

Un dels problemes de l’educació és que els seus efectes només són socialment perceptibles fins que les promocions que hagin estudiat en un model determinat hagin accedit en proporció significativa a la vida adulta en totes les seves dimensions. I amb això han jugat molt els polítics. Però la realitat sempre s’acaba imposant, ens agradi o no. Que el model actual està ara mateix en estat de col·lapse no és una cosa que calgui ser endeví per veure-la.

En la situació actual, el primer que cal és assumir l’estat de deteriorament i deixar-se d’eufemismes. I per a millorar-ho, saber combinar intel·ligentment les mesures a curt i a llarg termini. Suggeriria com a divisa la següent: tornem a ensenyar.

Instrucció a l’aula o alumne-centrisme?

Instrucció directa, sense cap mena de dubte. El centre, l’objecte, d’un sistema educatiu és la transmissió de coneixements, no l’alumne, que és en tot cas el «subjecte», el seu usuari i beneficiari. L’alumne és sens dubte la raó que hi hagi sistema educatiu, escoles, és clar, però hi és per a alguna cosa, en funció d’alguna cosa. En posaré un exemple: l’objecte d’un club d’escacs no són els seus associats, practicants o aprenents del joc, sinó el joc dels escacs, que és l’activitat central que els uneix i vincula al seu voltant i dóna sentit al club en qüestió. Doncs, a l’escola, el mateix: el centre del sistema és la transmissió de coneixements i el seu aprenentatge.

Dit això, també hi ha una qüestió essencial derivada d’una mala comprensió d’aquesta presumpta dicotomia entre «instrucció» o «alumne-centrisme», que fa referència a certes metodologies pedagògiques.

Mireu, l’ordre cronològic de l’aprenentatge no és el mateix que l’ordre lògic de la fonamentació del coneixement. De les primeres intuïcions matemàtiques va sorgir un sistema numèric, que cada cop va anar convertint-se en més complex (números naturals, enters, racionals, irracionals, reals, imaginaris…). Un procés la sistematització del qual va portar segles, i que és el resultat d’una tasca històrica col·lectiva.

“El teorema de Pitàgores ja està descobert, i del que es tracta no és de «redescobrir-lo», sinó d’entendre’l”

Aquest és el llegat que cal transmetre a Secundària: el saber ja estructurat, tematitzat i sistematitzat, a més d’epistemològicament contrastat. I el que cal fer és ensenyar-ho bé. És absurd i irreal pretendre que allò que és un procés acumulatiu i col·lectiu al llarg del temps s’hagi de reproduir experiencialment en cadascuna de les ments individuals de cada alumne. El teorema de Pitàgores ja està descobert, i del que es tracta no és de «redescobrir-lo», sinó d’entendre’l. El caràcter històric del coneixement humà consisteix precisament en el fet que és acumulatiu: unes generacions s’estalvien el camí recorregut per altres, perquè parteixen d’on van arribar aquelles, cosa que permetrà noves aportacions, i així successivament.

Dit en altres paraules: Einstein va descobrir la teoria de la relativitat perquè prèviament coneixia la mecànica clàssica newtoniana (i els problemes que presentava, per exemple, amb la teoria corpuscular de la llum o el concepte de l’espai absolut). Si hagués hagut de descobrir les lleis de Newton pel seu compte, no hauria tingut temps d’arribar a la relativitat. Això és el que alguns sembla que han oblidat.

Per poder ser veritablement crític cal tenir abans criteri, i no n’hi ha sense una base de coneixement prèvia. Això d’ensenyar en el pensament crític sense més ni més és una de les ximpleries més grans que mai he sentit.

Hi ha hagut tensions entre els interessos sindicals i les exigències a l’ensenyament?

Sempre n’hi ha. Això és inevitable. En el nostre cas, però, es tracta de diferències la naturalesa de les quals no és només per raons salarials o laborals en general, sinó també professionals i de concepció de la pròpia professió docent, de la seva funció en un sistema educatiu i en què ha de consistir. Imagini ara que el ministeri de sanitat establís per llei l’homeopatia com a doctrina i praxi mèdica oficial d’obligatòria aplicació… O que a l’uròleg l’enviïn a la secció de pediatria i a l’otorrino a operar peus plans o hèrnies discals… Doncs això és el que per analogia està passant als instituts de secundària.

“Per poder ser veritablement crític cal tenir abans criteri, i no n’hi ha sense una base de coneixement prèvia. Això d’ensenyar en el pensament crític sense més ni més és una de les ximpleries més grans que mai he sentit”

Òbviament, el salari d’un treballador estarà en funció de la qualificació requerida per a l’exercici de les seves funcions. Si en comptes d’especialistes universitaris se’ns diu que tot professor és un generalista, o un animador social, o que el que és important no és transmetre coneixements, la professió docent es devaluarà inevitablement. No se li exigeix el mateix cabal de coneixements a un segurata que a un criminòleg, ni cobren el mateix salari. Doncs això. Si per a un lloc de d’investigació criminal hi poso un criminòleg, però només li confereixo atribucions de segurata, estic devaluant el lloc de treball i al treballador, i  hi ha dues coses, com a mínim, que semblen clares. La primera, que no considero necessaris els criminòlegs i que en tinc prou amb segurates; la segona, que al segurata li pagaré menys que a un criminòleg que exercís de tal. Apliquem-nos-ho i a veure com ens surten els comptes.

Quines mesures creieu urgents per millorar les condicions laborals del professorat?

Amb caràcter urgent, derogació del decret de plantilles, direccions i autonomia de centres i elaboració d’una nova llei educativa amb un concepte i un model basats en la instrucció directa i la transmissió de coneixements; convocatòria de concurs d’accés al cos de catedràtics; organització dels centres vertebrada des dels departaments didàctics, reforçament de l’especialitat acadèmica docent, actualització salarial d’acord amb l’increment de l’IPC i l’homologació dels nostres salaris amb la resta de funcionaris del mateix grup i nivell (avui no és així); dedicació exclusiva del professorat a la docència acadèmica i creació d’un cos d’auxiliars docents per a tasques no específicament acadèmiques; reducció dràstica de la burocràcia i del poder dels pedagòcrates; direcció acadèmica a càrrec dels departaments didàctics per especialitats… I una educació que es basi en resultats, fets i evidències.

Quin missatge transmetria als joves docents que s’incorporen avui a l’ensenyament públic?

Que sàpiguen lluitar pels seus drets. Que són titulats universitaris en una especialitat i no pas «nois i noies per al que calgui». Que hi són per ensenyar el que saben, que és la seva especialitat; que en això consisteix la dignitat i el prestigi professional docent i poder fer valer els seus drets laborals i salarials. Que sàpiguen el que molts ja han descobert per ells mateixos: als màsters de secundària els han estat venent un relat fals, uns mons de Yupi del tot «chiriripitifláuticos» que són pur fum, mers flatus vocis… Simples frivolitats.

I, per acabar, que siguin conscients de la responsabilitat que assumeixen en exercir la docència: en depèn bona part del futur de les noves generacions i, per extensió, de la nostra societat.

Font: educational EVIDENCE

Drets: Creative Commons