Danys col·laterals del “prohibit repetir”

Llicència Creative Commons

Paco Benítez

“Si volem una societat inclusiva, no permetem l´analfabetisme funcional”

(Gregorio Luri, 2024: 128)

El títol d’aquest article, així com l’epígraf, està manllevat del darrer llibre publicat pel filòsof, pedagog i exdocent de primària, secundària i universitat Gregorio Luri. S’hi fa una anàlisi de la tendència que ha anat guanyant cada cop més pes en l’educació actual, la d’una rebaixa en l’exigència acadèmica i el rendiment real de l’alumnat, acompanyada d’una pujada fictícia de les qualificacions. En relació amb aquesta magnífica obra, l’objectiu de l’article que esteu llegint és realitzar una breu anàlisi dels efectes negatius que té el fet que avui dia es consideri que la repetició s’hagi d’evitar sigui com sigui, visió pregonada per l’ortodòxia pedagogista i que marca la normativa educativa al nostre país: d’acord amb l’article 16 (Promoció) del Reial decret 217/2022, de 29 de març, pel qual s’estableix l’ordenació i els ensenyaments mínims de l’Educació Secundària Obligatòria, “la permanència al mateix curs es considerarà una mesura de caràcter excepcional i es prendrà després d’haver esgotat les mesures ordinàries de reforç i suport per resoldre les dificultats d’aprenentatge de l’alumne o l’alumna . En tot cas, l’alumne o l’alumna podrà romandre al mateix curs una sola vegada i dues vegades com a màxim al llarg de l’ensenyament obligatori”. Val a dir que a aquesta normativa cal afegir-hi l’enorme pressió que la inspecció educativa i alguns equips directius exerceixen sobre el professorat per evitar que cap alumne no repeteixi ni tan sols una vegada. Per analitzar tot aquest fenomen es presentaran dades d’evidències científiques de la psicologia cognitiva sobre el procés d’aprenentatge i la motivació, així com dades empíriques contrastables; tot això il·lustrat amb la realitat de la pròpia observació docent a l’aula que fem els professors avui dia.

En primer lloc, els coneixements científics sobre els mecanismes cognitius que regeixen la memòria i l’aprenentatge avalen àmpliament el fet que els coneixements previs són clau per a la comprensió efectiva de nous coneixements (Ruiz Martín, 2019). Per això, el professor ha d’assegurar-se que els alumnes els tinguin abans d’explicar i encarar un objecte d’aprenentatge nou. Així que per començar, no costa gaire adonar-se que el fet que hi hagi alumnes en una aula als quals se’ls ha passat de curs sense tenir els continguts i aprenentatges assolits (pràctica molt habitual i estesa a l’ESO actualment) faci que aquests aprenents es trobin completament perduts el curs següent.

D’altra banda, com el mateix Héctor Ruiz Martín explica a la seva meravellosa obra ¿Cómo aprendemos? Una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza (2019), així com a la magistral ponència que el març del 2022 va exposar al CaixaForum de Saragossa, els factors emocionals com la motivació són també capitals per a un aprenentatge adequat. I aquí el paper dels coneixements previs torna a incidir de manera aguda, ja que a més de facilitar l’adquisició de nous coneixements, com acabem d’esmentar, influeixen enormement sobre la motivació i el sentit d’autoeficàcia de l’alumnat. La motivació fa que els aprenents dediquin més temps, esforç i atenció a l’objecte d’aprenentatge, amb la consegüent millora d’aquest. Hi ha dos factors principals que modulen la motivació: l’interès, ja sigui generat pel mateix valor que cada estudiant li dóna a fi d’aprenentatge (valor intrínsec) o per les conseqüències associades al fet d’aprendre (valor extrínsec o instrumental: notes, reputació al grup d’iguals, relació amb els pares o professors, etc.); i les expectatives.

Tradicionalment, sempre s’ha pensat que l’interès afectava més la motivació que qualsevol altra cosa, però no és així. Cada cop amb més freqüència els docents ens trobem amb grups classe en què hi ha una gran quantitat d’alumnes que vénen amb un desfasament curricular molt gran en la majoria de matèries, realitat que ve donada pel fet d’anar-los passant de curs sense tenir les competències bàsiques assolides i sense donar-los recursos de suport al curs següent. I si us plau, tinguem un debat seriós i acceptem que recursos no vol dir que el professor hagi de personalitzar el seu ensenyament en 25-30 nivells diferents, com la utopia pedagogista d’experts que mai no han trepitjat una aula tracta de defensar, sinó que caldria personal docent de suport a l’aula constantment (PT, AL, codocència…), el qual ara com ara brilla per la seva absència. Com el mateix Héctor Ruiz afirma, “hi ha poques coses que desmotivin tant com esforçar-se i no assolir l’objectiu. Si preveiem emocions negatives és probable que perdem la motivació per aprendre. Estem motivats per perseguir objectius d’aprenentatge que creiem que podem assolir amb l’esforç que estem disposats a fer. Per tant, l’estimació que fem sobre si l’esforç valdrà la pena és cabdal per a la nostra motivació”.

Tots aquests alumnes que han anat passant curs rere curs sense haver aconseguit uns aprenentatges previs que els permetin ser capaços d’abordar nous aprenentatges a l’etapa posterior són carn de frustració constant, ja que contínuament es troben amb experiències en què la càrrega cognitiva sobre la seva memòria de feina és excessiva i en limiten contínuament l’aprenentatge. Un dels arguments més repetits en contra de la repetició és que provoca un gran dany emocional en l’alumnat, però jo em pregunto si aquest dany no és més gran quan el sentit d’autoeficàcia d’un alumne és colpejat contínuament per la realitat diària de l’aula en haver promocionat automàticament sense suports pedagògics adequats (com passa actualment). Autoeficàcia i èxit educatiu es retroalimenten, però la influència del segon encara és més important (Muijs i Reynolds, 2017). Quan un alumne té experiències negatives d’assolir l’objecte d’aprenentatge de manera contínua, i quan aquestes experiències negatives l’alumne sap que no es deuen al nivell d’esforç sinó a una limitació basada en una dificultat inabastable, la motivació per aprendre d’aquest alumne serà cada cop menor fins arribar a desaparèixer completament (Wigfield i Eccles, 2000). En aquests casos, ni tan sols l’interès pel contingut d’aprenentatge serà suficient per mantenir la motivació en veure’s superats per les circumstàncies.

Un altre dels aspectes en què el “prohibit repetir” (i titular sense límit de matèries suspeses, el gran regal de la LOMLOE) incideix directament de manera negativa en la motivació de l’alumnat té a veure amb la motivació extrínseca. Les qualificacions tenen un poder fort per empènyer l’alumnat a aprendre alguna cosa en tenir tenen un valor instrumental que li permeten accedir a estudis superiors, a més que li poden aportar reconeixement i prestigi personal amb el seu grup d’iguals i també poden influir en la relació amb familiars. Però amb una normativa acadèmica actual en què la importància de les qualificacions per assolir els objectius és estèril, això irremeiablement afecta l’esforç que molts alumnes dediquen per assolir l’objecte d’aprenentatge, perdent així fins i tot l’oportunitat mateixa de poder arribar a descobrir i desenvolupar un interès personal (valor intrínsec) per un determinat contingut al qual no s’hauria acostat si no hagués estat pel valor extrínsec que mou l’alumnat a intentar assolir els aprenentatges (Hidi i Renninger, 2006). Igual que una assegurança de vehicle de lloguer a tot risc porta a una relaxació dels conductors i més sinistres i desperfectes als cotxes, aquesta mena d’assegurança educativa a tot risc que té l’alumnat per promocionar de curs farà que relaxin el seu esforç si saben que no tindrà conseqüències.

D’aquesta manera, aquest “prohibit repetir”, paradoxalment, resulta que un sistema educatiu que porta com a bandera la inclusió produeix grups-classe en què aquesta inclusió no es produeix, com hem descrit més amunt. Es formen grups amb unes diferències de nivells abismals en un mateix curs, i són els alumnes amb més dificultats els que en surten perjudicats, com malauradament sol passar. Es fa molta demagògia amb la inclusió, ja que sembla que si un professor suspèn un alumne és que no s’ha sabut adaptar a la individualitat de cadascun, tot donant per fet que si els alumnes estan en el mateix espai físic ja es produeix inclusió. Però en realitat no és així, ja que quan en una aula hi ha alumnes que porten un desfasament curricular de dos o més cursos acadèmics en diverses assignatures, com cada vegada és més freqüent en l’actualitat, a aquests alumnes els és impossible integrar-se acadèmicament amb la resta del grup: “només pot rebre atenció individualitzada i, com a molt, treballar alhora que els seus companys; però no pot entendre gairebé res del que passa, intel·lectualment, a la classe” (Mestre i Fernández Liria, 2024 : 85) D’aquí que aquests alumnes tampoc aconsegueixin integrar-se socialment amb la resta dels seus companys hi va només un pas, ja que se senten aliens i estranys en el context que els envolta.

Així, es crea una realitat de grups classe que perjudica tots els aprenents, ja que el nivell general d’exigència acadèmica, lògicament, també se’n ressent. Tal i com exposa magistralment el catedràtic de Secundària de de Llengua Castellana i Literatura, Javier Mestre, “molts [professors] considerem que [la repetició] és un recurs legítim que s’ha mostrat útil en molts casos. Ho observem per l’experiència del dida a dia. No fem repetir curs als alumnes per “castigar-los”, sinó perquè és la millor alternativa disponible perquè puguin enganxar-se de debò al funcionament de la classe d’un determinat nivell. Potser és perquè seguim creient que les classes han de funcionar a un nivell més o menys determinat segons cada grau del sistema i que el professor o professora ensenya a un grup i no a un conjunt heterogeni d’individus amb activitats adaptades a cadascun ells” (Mestre i Fernández Liria, 2024: 81). Perquè, en cas contrari, la funció de formació intel·lectual de l’escola que permet als aprenents accedir al coneixement queda totalment destruïda. Aquesta promoció automàtica, unida a l’existència de l’escola privada concertada, provoca una segregació educativa que fa que moltes famílies de classes mitjanes fugin de l’ensenyament públic per causa de la baixada de nivell (Fernández Liria et al., 2023).

I el que no és just és responsabilitzar el professorat dels alts índexs de repetició que hi ha a Espanya en relació amb la resta de països europeus, perquè les situacions i estructures dels diferents sistemes educatius europeus són tan variables i diferents que no resulten comparables. És cert que al nostre país al voltant del 7% de l’alumnat de 1r a 3r d’ESO repeteix, mentre que la mitjana dels països de la UE és escassament superior al 2%, però també és cert que a la majoria de països europeus s’implementen diferents itineraris educatius amb una orientació més acadèmica o més tècnica a una edat més primerenca que a la dels 16 anys; alguns exemples són Alemanya i Àustria als 10 anys, o Bèlgica i Holanda als 14 anys (Comissió Europea, 2022). En relació amb això, també convé recordar que al nostre sistema educatiu existeix l’opció dels cicles formatius de grau bàsic. a partir dels 15 anys, que podria donar una sortida a tot aquest alumnat que porta un desfasament curricular tan alt. Però moltes vegades els alumnes i les mateixes famílies són reticents a enrolar-s’hi (segurament el fet que en massa ocasions un percentatge considerable dels seus alumnes sigui conductual no ajudi en aquest sentit), a més que en molts centres, especialment en els petits o d’àmbit rural, no existeixi aquesta opció formativa.

I quina opció li queda a un alumne que ha anat passant de cursos sense tenir els aprenentatges bàsics i es troba perdut i frustrat acadèmicament? Doncs com ja vaig afirmar  en un article dedicat a la pèrdua d’autoritat dels docents, sovint aquest alumnat es converteix en alumnat amb comportament conflictiu, empitjorant la disciplina i el clima d’aprenentatge de l’aula. I així, aquest “prohibit repetir” no només afecta de manera negativa individualment l’alumnat que teòricament es “beneficia” de la promoció automàtica, sinó que indirectament es crea un factor més que provoca que l’aprenentatge de tot el grup classe es veu ressentit també, ja que l’evidència científica subratlla la importància d’un bon clima d’aula, de convivència i de cohesió de grup per a l’aprenentatge (Lemov et al., 2022).

En aquest mateix article també comentava que un altre dels arguments que afirmen categòricament els que estan en contra de la repetició és que augmenta les possibilitats d’abandonament escolar, però, per exemple, en comparar les dades del País Basc i Aragó amb les de Catalunya i Castella-la Manxa, això queda força en entredit, perquè les dues primeres comunitats tenen un alt percentatge de graduació amb una major taxa de repetició que les dies segones (Magro 2023). Tal vegada, com el mateix Carlos Magro assenyala en el seu article, el que és essencial “què hi passa i quines mesures de suport i acompanyament es donen als alumnes repetidors”; a la qual cosa jo hi afegiria, “i també als que promocionen automàticament sense coneixements de base”, ja que promocionar sense recursos, ni reforços, ni suports sí que és una mesura totalment buida i inútil. Si es volen millorar les estadístiques i reduir el fracàs escolar, no val establir una normativa i crear un sistema de pressió sobre els docents en què s’hagi d’aprovar a tothom (opció actual grollera i barata), sinó que calen recursos que es tradueixin en professorat específic de suport per atendre la cada vegada més gran diversitat d’alumnat que els docents ens trobem a les aules, així com una baixada de les ràtios; és a dir, cal una inversió més gran en educació si es vol de veritat incidir profundament i positivament en la formació dels nostres joves. La resta no deixa de ser un pegat estèril i matusser.

D’altra banda, és interessant aturar-se també a l’argument del dany emocional que la repetició provoca en l’alumnat. Esmentarem breument aquest aspecte perquè el tema és tan complex que podria donar per a un article específic amb una àmplia anàlisi. Però cal preguntar-se què és millor per a la formació i l’autoestima dels nostres joves; si aprendre la lliçó de vida que no esforçar-se té les seves conseqüències i que fins i tot moltes vegades esforçant-se no s’arriben a assolir els objectius (enfortint així la seva tolerància a la frustració), o continuar vivint a la bombolla que tant els facilita les coses i els lliura el camí de dificultats i experiències negatives que els impedeix formar-se com a persones independents i responsables. Jo tinc molt clar quina de les dues és la millor opció per a ells, la que vull per a les meves filles, ja que les dades de malalties mentals dels nostres joves actualment ens diuen que estem creant una generació de narcisistes, arrogants, febles i poc autònoms. I la culpa no és pas d’ells, perquè al capdavall ells són les principals víctimes, víctima que a llarg termini serà el futur del nostre país. Com afirma Gregorio Luri, “entre nosaltres la paraula repetició evoca immediatament potencials danys emocionals al repetidor, ignorant els danys als quals es condemna de per vida als que finalitzen el seu ensenyament obligatori amb dificultats per comprendre un text mínimament complex” (Luri, 2024: 255).

Per finalitzar, i a diferència de tot allò que s’ha exposat fins ara, on s’han aportat evidències científiques, dades empíriques i situacions de la realitat diària de l’aula basades en l’observació directa, em permetré el luxe d’exposar l’evolució que jo, personalment, i molts altres docents creiem que tindrà el fet que es compleixi la pretensió de la LOMLOE que tituli tothom, independentment dels aprenentatges assolits i dels resultats obtinguts. Perquè no és gaire difícil de veure que si el títol es devalua tant fins a no significar res, el mercat crearà títols privats, cosa que serà encara molt més injusta perquè hi accediran únicament els que se’ls puguin pagar. Amb el “prohibit repetir” s’aconsegueix una falsa satisfacció social immediata que tal vegada acontenta l’alumnat i les famílies, però a la llarga es destrueix l’ascensor social, i així, una vegada més, els més perjudicats són els de sempre: els alumnes procedents d’entorns socioeconòmics humils, als quals es condemna a ocupar els treballs més mal pagats. Progrés o tornada a l’antic règim? Jutgin-ho vostès mateixos.

Referencias bibliográficas

Comisión Europea (2022). Estructuras de los sistemas educativos europeos 2022/23: Diagramas. Eurydice Datos y cifras. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones de la Unión Europea.

Fernández Liria, C., García Fernández, O. y Galindo Ferrández, E. (2023). Escuela o barbarie. Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda. Nueva edición actualizada y aumentada. Madrid, Akal.

Hidi, S. & Renninger, K.A. (2006). The four-phase model of interest development. Educational Psychologist, 41(2), 111-127.

Lemov, D, Lewis, H., Williams, D. & Frazier, D. (2022). Reconnect: Building School Culture for Meaning, Purpose, and Belonging. Jossey-Bass.

Luri, G. (2024). Prohibido repetir. Una propuesta apasionada para salvar la escuela. Rosamerón, Madrid.

Magro, C. (2023). Algunos datos sobre repetición. En El Diario de la Educación, 12/4/2023 https://eldiariodelaeducacion.com/2023/04/12/algunos-datos-sobre-repeticion/

Mestre J. y Fernández Liria, C. (2024). Escuela y libertad, Akal, Madrid.

Muijs, D. & Reynolds, D. (2017). Effective teaching: Evidence and practice. SAGE Publishing.

Ruiz Martín, H. (2019). ¿Cómo aprendemos? Una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza. Barcelona, Graó.

Wigfield, A. & Eccles, J.S. (2000). Expectancy-value theory of achievement motivation. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 68-81.

Font: educational EVIDENCE

Drets: Creative Commons