La escuela sin mundo

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Bianca Thoilliez

En los últimos años se ha ido instalando en el debate educativo una inquietud que ya no puede despacharse como nostalgia ni como resistencia al cambio: la sensación de que los conocimientos están en peligro. No porque hayan dejado de existir, sino porque su lugar en la escuela se ha vuelto inestable, secundario o difuso. Entre el profesorado de Secundaria de manera singularísima esta percepción es recurrente: “no da tiempo a enseñar”, “todo lo ocupan las competencias”, “la burocracia nos devora”. No son quejas técnicas. Son síntomas. La causa de fondo es más grave: la escuela está perdiendo su relación con el mundo. Y cuando la escuela pierde el mundo, pierde también su razón de ser. Durante décadas, la educación escolar se sostuvo sobre una idea relativamente clara y compartida: ofrecer a quienes llegan un acceso ordenado a los bienes culturales que una sociedad considera valiosos. No se trataba solo de socializar, ni de entrenar habilidades, ni de preparar para un mercado laboral futuro, sino de algo más elemental y más ambicioso: poner el mundo a disposición de la nueva generación. Textos, obras, conceptos, teorías, mapas, experimentos, lenguajes: fragmentos de lo mejor del mundo seleccionados para que los jóvenes pudieran orientarse en una realidad que no habían elegido, pero en la que ya existían.

Ese gesto implicaba una doble responsabilidad. Por un lado, asumir el mundo tal como es (imperfecto, conflictivo, lleno de heridas) y, por otro, confiar en la libertad de quienes llegan, en su capacidad de renovarlo de formas y modos que no podemos (¡ni debemos!) anticipar. Enseñar era, en ese sentido, un acto fundamentalmente intergeneracional: decir “este es nuestro mundo; no es perfecto, pero es el que tenemos; yo te lo muestro y explico; te corresponde recibirlo, comprenderlo y, quizá, transformarlo”. Pues bien, ese gesto se está debilitando. Hoy, el currículum se concibe cada vez más como un medio para la anticipación: un dispositivo para preparar a los alumnos para un futuro incierto, volátil, acelerado. En nombre de esa preparación, para hacerla posible, los contenidos han ido perdiendo su centralidad. Ya no importan tanto las obras, los textos o los conceptos, sino las capacidades que supuestamente permitirán manejarlos (como si algo que uno no conoce fuese manejable). La pregunta curricular ha dejado de ser “¿qué merece ser enseñado?”, para pasar a convertirse en “¿qué conviene que sepan hacer?”. El contenido queda subordinado a la competencia; las cosas (valiosas), a la performance.

El resultado es un proceso lento pero persistente de desmaterialización del currículum. Los poemas se convierten en recursos para trabajar emociones; los mapas, en soportes para actividades; los experimentos, en procedimientos evaluables; la historia, en pretexto para desarrollar competencias cívicas; las matemáticas, en aplicaciones funcionales. El aula se llena de tareas y, por el camino, se vacía de mundo. Se “trabaja” (aparentemente) mucho (en grupos), pero se estudia (muy, muy) poco. Se trata de un desplazamiento que tiene consecuencias estructurales. Afecta a la forma del conocimiento, que se vuelve ligero y utilitario; a la figura del profesor, que pierde autoridad como representante del mundo; a la figura del alumno, que se convierte en sujeto de acción más que de atención; y a la finalidad misma de la escuela, que deja de introducir el mundo para limitarse a gestionar aprendizajes. Cuando los contenidos se diluyen, el triángulo didáctico (profesor-contenidos-alumno) se desmorona. Ya no hay un punto de referencia común capaz de sostener la relación educativa. No puede extrañarnos, entonces, que muchos profesores tengan hoy el muy claro convencimiento experimentado muy concreta y diariamente, de que se les pide enseñar “sobre nada”; ni que muchos alumnos perciban (con una lucidez que a veces subestimamos) que no se les está ofreciendo nada verdaderamente importante ni duradero. El desenganche escolar no es solo un problema motivacional; es, en gran medida, un problema de mundo.

Es en este escenario donde nos toca recuperar la pregunta curricularmente decisiva: ¿qué merece ser enseñado hoy? No en términos de utilidad inmediata ni de rentabilidad futura, sino en términos de su valor. Seleccionar contenidos no es una operación técnica ni neutral. Se trata de un acto ético de primer orden. Implica discernir qué fragmentos del mundo consideramos suficientemente valiosos como para ponerlos sobre la mesa y ofrecerlos a todos, sin excepción. Implica asumir que no todo vale lo mismo y que no todo puede sustituirse sin que por el camino se nos pierdan cosas que importan. No “los contenidos” en abstracto, sino las cosas concretas del mundo que articulan la experiencia educativa: obras de arte, libros, conceptos matemáticos, teorías científicas, organismos, artefactos, paisajes, relatos, textos filosóficos. Esas “cosas” no son accesorios de la enseñanza: son el núcleo que permite que profesor y alumno se encuentren en torno a algo que los trasciende y que, en esa medida, da sentido y propósito a encontrarse en las aulas escolares. La relación educativa no se sostiene en la pura interacción interpersonal, ni en la simpatía, ni en la motivación inducida. Se sostiene en la atención compartida a algo valioso, algo que vale la pena el tiempo y el esfuerzo de ser estudiado, comprendido, interpretado. El profesor no transmite solo información, sino un modo de mirar, un modo de amar aquello que enseña. Cuando esas “cosas” desaparecen, la relación educativa se vuelve frágil, se psicologiza, queda expuesta a la volatilidad de los intereses y al desgaste emocional.

Por eso es tan importante reivindicar la noción del amor por las cosas que enseñan los profesores. Amar una cosa no es desearla ni utilizarla, sino reconocer su valor y custodiarla para otros: tener la emergencia de compartirla. Enseñar un poema, un teorema o un concepto científico no implica agotarlo ni convertirlo en recurso, sino mantenerlo vivo a través del proceso didáctico, permitir que siga diciendo algo a quienes acaban de llegar a este mundo (y tienes en ese momento en clase). Este amor no es sentimentalismo, es, más bien, una forma de fidelidad epistemológica: la confianza activa en que el mundo contiene bienes cuya transmisión sigue mereciendo la pena, incluso cuando sus efectos no son inmediatos ni medibles. Es una fidelidad que exige tiempos y espacios para darse. Exige bibliotecas que no sean solo almacenes de recursos, laboratorios que no se reduzcan a simulaciones, aulas que vuelvan a ser ágoras de conversación pública. Exige, sobre todo, volver a posicionar al profesor no como facilitador de actividades, sino como intérprete del mundo: alguien que conoce la genealogía de los objetos, que sabe por qué importan y qué posibilidades abren.

Recuperar el mundo en la escuela exige también recuperar el amor mundi, en el sentido arendtiano. Que no es un amor ingenuo, sino un amor responsable. Amar el mundo significa reconocerlo como legado: algo que no hemos elegido, pero que debemos transmitir si no queremos dejar a los jóvenes huérfanos de referencias. Significa mostrar el mundo en su ambivalencia, con sus injusticias y sus fracasos, pero también con sus obras admirables, sus descubrimientos, sus formas de belleza y de sentido. Ocultarlo es caer una forma de infidelidad que es, en el fondo, una forma de mentira: hacia nosotros mismos, hacia quienes acaban de llegar y hacia quienes todavía no conocemos. Y es que la autoridad del profesor no se funda en la técnica ni en el carisma, sino en la representación generacional: es quien asume la responsabilidad de responder por el mundo ante quienes llegan. Y es una autoridad que se expresa, ante todo, en la selección de contenidos: decidir qué se enseña es decidir qué mundo merece ser compartido.

Recuperar el mundo no es nostalgia. La nostalgia mira hacia atrás; la responsabilidad mira hacia adelante. Recuperar el mundo en la escuela es un acto político (porque define el tipo de mundo que queremos preservar en común), ético (porque exige juicio y discernimiento adulto (porque solo a través de las cosas la educación recupera su centro orientador y estabilizador). Si la escuela quiere seguir siendo escuela, debe volver a poner el mundo sobre la mesa. Nombrarlo, ofrecerlo, sostenerlo. Porque solo allí donde hay mundo, hay educación. Y solo allí donde hay educación, el mundo puede seguir siendo mundo para quienes llegan, sin que lo valioso se nos pierda, puede que para siempre.

Fuente: educational EVIDENCE

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