El mejor plan lector es el que no existe

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Miguel Ángel Tirado

En los últimos años, la percepción de que los estudiantes comprenden cada vez peor lo que leen ha sido confirmada por diversos informes internacionales de evaluación, como PIRLS y PISA. Lo mismo ocurre con la escritura, aunque no disponemos de datos consistentes que corroboren o desmientan la intuición de un declive en la expresión escrita. Como respuesta, muchas administraciones educativas han impulsado (y exigido) la elaboración de planes de lectura con la esperanza de revertir esta tendencia, incrementando una vez más la burocracia en los centros.

Así, escuelas e institutos se ven abocados a programar actividades, semanas temáticas, lecturas colectivas, tiempos de lectura libre o dinámicas creativas destinadas a «animar a leer». Este empeño por multiplicar iniciativas (todas ellas encomiables y muchas, necesarias) debería llevarnos a preguntarnos si no estamos confundiendo el síntoma con la causa. La baja comprensión lectora es solo el síntoma visible, pero ¿nos hemos detenido realmente a analizar sus causas? ¿No será que estamos mirando en la dirección equivocada?

Leer —igual que escribir— no debería organizarse como un programa separado, sino integrarse en la actividad cotidiana de aprendizaje. La lectura no es un fin en sí misma, sino un instrumento intelectual para conocer y comprender el mundo. Su valor está en leer para aprender. Las guías oficiales para elaborar planes de fomento de la lectura reconocen que la lectura debe impregnar todas las áreas y materias, pero al mismo tiempo proponen un sistema paralelo lleno de actividades extraordinarias, reuniones y programaciones específicas. Es decir, admiten que la lectura es estructural, pero la convierten en un añadido. Lo que debería formar parte de la vida académica diaria se formaliza como proyecto aparte, como si leer necesitara un envoltorio especial para justificarse.

Ahora bien, conviene matizar algo importante. Muchas de las actividades que se proponen (clubes de lectura, recitales, dramatizaciones, pódcasts, juegos literarios, encuentros con autores, etcétera) tienen un valor innegable. Allí donde se aplican con sentido, contribuyen a crear comunidad lectora, a despertar curiosidad y a generar vínculos afectivos con los libros. Son espacios donde la lectura se vive, se comparte y se celebra, y pueden ser una puerta de entrada extraordinaria al placer lector. No se trata de descartarlas ni de minusvalorarlas. El problema aparece cuando se confunden estos espacios, que fomentan el gusto por leer, con la solución a la cuestión de la comprensión profunda. Comprender exige conocimiento. Se comprende bien lo que se sabe bien. Sin suficiente vocabulario, sin referentes culturales, sin conocimientos científicos o históricos, ni siquiera el plan más ingenioso puede compensar esa falta de base. Por eso, aunque estas actividades son valiosas para despertar interés, no pueden sustituir la tarea principal de la escuela: transmitir conocimientos que hagan posible la comprensión del mundo.

El análisis de los mediocres resultados en comprensión lectora suele centrarse en las estrategias genéricas: identificar ideas principales, predecir, deducir, inferir, evaluar, reflexionar, resumir… Todas ellas son útiles, pero secundarias. Estas habilidades no operan en el vacío; por ello, solo explican una parte limitada de la comprensión: lo que verdaderamente influye es lo que sabemos sobre lo que leemos. Un lector con amplio bagaje sobre motociclismo no solo captará la idea principal y las secundarias de un texto sobre cómo mantener su motocicleta, sino que inferirá lo que no dice explícitamente y podrá incluso reflexionar críticamente sobre su enfoque. Pero ¿transferirá esas mismas habilidades a un texto sobre tendencias en decoración si ignora palabras como lacado, pátina o moldura? Difícilmente. La comprensión no es una competencia general que se aplica por igual a cualquier contenido, sino una capacidad que depende, en gran medida, de lo que ya se sabe.

Por eso, la verdadera pregunta no es «¿cómo animamos a los estudiantes a leer más?» —aunque también—, sino «¿cómo garantizamos que aprendan más y mejor a través de la lectura?». Cuando la escuela organiza el currículo en torno a conocimientos relevantes permite que la lectura y la escritura actúen como vehículos de ese conocimiento, la comprensión lectora mejora como consecuencia. Resolver la falta de comprensión con planes lectores recuerda al restaurante cuya comida recibe críticas y decide, como solución, organizar un «plan de degustación»: catas semanales, platos decorativos, actividades gastronómicas… Todo menos mejorar la calidad de los ingredientes y la forma de cocinarlos. Las degustaciones pueden ser agradables y atraer clientes, pero no cambian la calidad de fondo. Del mismo modo, los planes de lectura suelen concentrarse en las degustaciones, cuando lo esencial son los ingredientes: el vocabulario y el conocimiento que hacen posible la comprensión.

Un estudiante comprende mejor lo que lee cuando posee un bagaje previo de conocimientos, tanto generales como específicos. El vocabulario, las referencias culturales y los conceptos disciplinares no se pueden improvisar: se adquieren lentamente, de manera acumulativa, en el contacto prolongado con contenidos significativos. Sin ese trasfondo, ningún «plan de lectura» puede compensar esa carencia. Por tanto, el camino para mejorar la comprensión lectora es fortalecer el currículo en su sentido más amplio: enseñar ciencias, historia, arte, música, literatura… con profundidad. Trabajar textos complejos en cada materia; dar tiempo real a la lectura que conduce al conocimiento y a la escritura que ayuda a pensar sobre lo que se aprende. Las actividades de animación lectora pueden acompañar este proceso, enriqueciéndolo; pero no pueden sustituirlo. Sin duda, para que esto sea posible, la decodificación, que sí es una habilidad, debe estar automatizada: leer con fluidez es una condición necesaria, aunque no suficiente, para la comprensión. Pero este es otro cantar.

Por estos motivos, el mejor plan de lectura es el que se diluye dentro de la enseñanza hasta hacerse invisible. Aquel en el que cada asignatura se convierte en una oportunidad de leer, comprender, discutir y escribir. El plan que no es un plan: el que entiende que la lectura no se fomenta únicamente desde la emoción, sino desde el conocimiento; no se añade, sino que se integra en la vida intelectual de la escuela. La lectura —igual que la escritura— no debería constituir una actividad paralela o complementaria, sino la columna vertebral de todo aprendizaje escolar. Es absurdo pensar en «fomentar la lectura» como algo aparte, como si pudiera existir un aprendizaje profundo sin leer, sin escribir, sin enfrentarse a textos que aporten contenido, conceptos, relaciones y exigencias intelectuales reales.

En definitiva, la comprensión lectora mejorará cuando dejemos de tratar la lectura como una competencia vacía, cuando dejemos de analizarla como un problema aislado que se pueda resolver terapéuticamente con la toma de medicamentos en forma de actividades. Mejorará cuando empecemos a tratar el conocimiento como el verdadero motor del aprendizaje. Entonces sí, leer y escribir serán, como siempre debieron ser, la forma más potente de aprender y la política más eficaz para conseguir la igualdad de oportunidades. Es la cultura, entendida como el conocimiento compartido, la que nos iguala como sociedad.

Por eso, un buen plan de lectura es el que desaparece porque ya no hace falta. El que se integra en una escuela donde aprender significa necesariamente leer y escribir, pensar y expresar ideas, conectar y comprender.

Matizaré. El mejor plan de lectura es aquel que existe sin existir.

Fuente: educational EVIDENCE

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