![\"\"](\"https:\/\/educationalevidence.com\/wp-content\/uploads\/2025\/03\/Pam.Snow_01_PRINT.jpg\")
Llic\u00e8ncia Creative Commons <\/p>\n Eva Serra \/ Xavier Mass\u00f3<\/a><\/strong><\/p>\n <\/p>\n Pamela Snow<\/strong><\/a> \u00e9s professora de Psicologia Cognitiva a la Facultat d’Educaci\u00f3 de la Universitat La Trobe ((Bendigo campus, Austr\u00e0lia). Llicenciada en logop\u00e8dia, va realitzar un postgrau en Trastorns de la Comunicaci\u00f3 a l’Institut Lincoln de Ci\u00e8ncies de la Salut (posteriorment absorbit per la Universitat La Trobe). Va completar el seu doctorat sobre lesi\u00f3 cerebral adquirida a la Universitat La Trobe i, posteriorment, un certificat de postgrau en educaci\u00f3 superior a la Universitat Monash Es va col\u00b7legiar com a psic\u00f2loga el 2003.<\/p>\n Interessada a promoure la pr\u00e0ctica docent basada en l’evid\u00e8ncia, la seva especialitzaci\u00f3 en logop\u00e8dia, juntament amb la psicologia, influeixen significativament en la recerca que realitza, centrada en com les habilitats ling\u00fc\u00edstiques i de lectoescriptura afecten l’\u00e8xit acad\u00e8mic i la salut mental, especialment en nens i adolescents en risc. Actualment el seu treball estudia la transici\u00f3 primerenca del llenguatge a la lectoescriptura i les millors maneres de recolzar-la a les aules d’educaci\u00f3 infantil.<\/p>\n Dona suport a la investigaci\u00f3 per a un p\u00fablic general, particularment pares, mestres, metges i legisladors a trav\u00e9s del seu bloc The Snow Report<\/em><\/a>, <\/em>on desglossa perspectives basades en l’evid\u00e8ncia sobre l’ensenyament de la lectura. Tamb\u00e9 \u00e9s coneguda per criticar intervencions educatives sense evid\u00e8ncies, com ara el Programa Arrowsmith. Guardonada amb diversos premis de recerca, la seva reputaci\u00f3 es basa en una combinaci\u00f3 de recerca rigorosa, impacte pr\u00e0ctic i lideratge intel\u00b7lectual, cosa que la situa entre les figures m\u00e9s destacades de la psicologia cognitiva al seu pa\u00eds.<\/p>\n <\/p>\n A qu\u00e8 atribueix el declivi gradual de la comprensi\u00f3 lectora a molts pa\u00efsos occidentals, com es reflecteix als informes PISA i PIRLS?<\/strong><\/p>\n En primer lloc, diria que la comprensi\u00f3 lectora \u00e9s el resultat d’una gran quantitat d’est\u00edmuls, alguns probablement distants en el temps. Part de la nostra capacitat per llegir es deu a factors gen\u00e8tics, biol\u00f2gics, socials i culturals; per exemple, si el tipus de llar on hem crescut estava o no envoltat de llibres, si lleg\u00edem o consider\u00e0vem llegir com una activitat valuosa. Alguns d’aquests factors s\u00f3n ambientals, per\u00f2 n’hi ha d’altres que determinen el proc\u00e9s de comprensi\u00f3 lectora complex: en particular el tipus d’instrucci\u00f3 lectora que hem rebut.<\/p>\n “Malauradament, no hi ha una \u00fanica resposta a la pregunta sobre qu\u00e8 est\u00e0 passant amb la comprensi\u00f3 lectora. Crec que ens hem de centrar en el que podem controlar, i el m\u00e9s important \u00e9s l’entorn educatiu i la qualitat de la instrucci\u00f3”<\/p><\/blockquote>\n Durant d\u00e8cades, als pa\u00efsos angloparlants s’ha generat un gran debat sobre quina \u00e9s la millor manera d’ensenyar a llegir. L’espanyol t\u00e9 la sort de tenir una ortografia i un sistema d’escriptura m\u00e9s transparent, per\u00f2 com \u00e9s ben sabut, en angl\u00e8s tenim un sistema d’escriptura for\u00e7a complex. Sabem que un dels factors que millor contribueixen a la comprensi\u00f3 lectora \u00e9s la capacitat dels nens per desxifrar les paraules i descodificar el text amb precisi\u00f3 i flu\u00efdesa. Un estudi publicat, crec el 2023, per un equip de recerca internacional va estudiar una cohort generacional finlandesa de m\u00e9s de 3000 bessons. Contrastaven entre les habilitats pr\u00e8vies i com gaudien de la lectura i van comprovar que abans de gaudir hi ha d’haver, en efecte, habilitat lectora.<\/p>\n La pand\u00e8mia tamb\u00e9 va tenir un impacte significatiu als estudiants segons la seva etapa acad\u00e8mica. Les pantalles resten temps i concentraci\u00f3 als joves; ja siguin tel\u00e8fons intel\u00b7ligents, port\u00e0tils o tauletes, els dispositius solen ser atractius i no exigeixen tant a nivell cognitiu. Persones com Maryanne Wolf, cient\u00edfica nord-americana especialitzada en l’ensenyament de la lectura, argumenten de manera convincent que no fa cap b\u00e9 a la nostra capacitat d’atenci\u00f3 el temps que passem llegint davant d’una pantalla.<\/p>\n Malauradament, no hi ha una \u00fanica resposta a la pregunta sobre qu\u00e8 est\u00e0 passant amb la comprensi\u00f3 lectora. Crec que ens hem de centrar en el que podem controlar, i el m\u00e9s important \u00e9s l’entorn educatiu i la qualitat de la instrucci\u00f3 a qu\u00e8 estan exposats els nens. No crec que al meu pa\u00eds hi hagi prou consist\u00e8ncia per garantir la qualitat de la instrucci\u00f3 lectora que els nens reben, amb el ritme, l’efici\u00e8ncia i la precisi\u00f3 necessaris.<\/p>\n La lectura \u00e9s una habilitat biol\u00f2gicament secund\u00e0ria que s’adquireix mitjan\u00e7ant la instrucci\u00f3. A quina edat considera essencial comen\u00e7ar una instrucci\u00f3 de lectura estructurada i expl\u00edcita?<\/strong><\/p>\n Una pregunta complexa i amb molts elements que cal considerar. D’acord amb el professor David C. Geary<\/a>, psic\u00f2leg evolutiu de la Universitat de Missouri, en educaci\u00f3 haur\u00edem de tenir molt en compte la distinci\u00f3 entre les capacitats biol\u00f2gicament prim\u00e0ries i les biol\u00f2gicament secund\u00e0ries. Les prim\u00e0ries s\u00f3n les que els humans hem desenvolupat amb certa facilitat. El llenguatge oral \u00e9s biol\u00f2gicament primari. Cal recordar que els adults no dediquen, en general, el temps a afavorir i promoure el desenvolupament del llenguatge oral dels nens, ni a estructurar-lo. Aix\u00ed, com a principi general, podem dir que els nens adquiriran el llenguatge oral i, llevat que hi hagi algun tipus de barrera neurol\u00f2gica, aprendran a parlar.<\/p>\n No obstant aix\u00f2, capacitats com la lectura, l’escriptura i l’ortografia s\u00f3n habilitats que els nostres cervells poden aprendre, per\u00f2 que no adquiriran per osmosi, per dir-ho aix\u00ed. Hi ha un percentatge molt petit de nens que s\u00ed que sembla que poden aprendre a llegir amb for\u00e7a flu\u00efdesa pel seu compte, per\u00f2, com a principi general, quan parlem d’habilitats biol\u00f2gicament secund\u00e0ries ens referim a coses que els nens necessiten aprendre a l’escola, com l’\u00e0lgebra i la trigonometria, per exemple. No s\u00f3n habilitats que esperem que els nens absorbeixin per mitj\u00e0 de la mera exposici\u00f3 ambiental, sin\u00f3 que necessiten que se’ls ensenyi. Fins i tot una cosa aparentment tan elemental com les fraccions han de ser ensenyades. Tot i aix\u00ed, i lamentablement, la idea que ha prevalgut en l’educaci\u00f3 des de les d\u00e8cades de 1970 i 1980 ha estat que llegir \u00e9s natural en els nens, cosa que ha influ\u00eft en la instrucci\u00f3 i en la formaci\u00f3 dels docents pel que fa a com ensenyar a llegir.<\/p>\n “Stanislas Dehaene ha realitzat un treball de neuroimatge molt interessant en qu\u00e8 demostra que hi ha factors que s’han de produir al cervell immadur dels nens de cinc, sis i set anys per facilitar que es doni la connexi\u00f3 entre la parla i el text”<\/p><\/blockquote>\n No puc parlar pel seu pa\u00eds, per\u00f2 s\u00ed pel meu: no s’ha ensenyat ni transm\u00e8s als docents el conjunt de coneixements necessari i espec\u00edfic sobre com funciona el sistema ling\u00fc\u00edstic, qu\u00e8 \u00e9s el llenguatge oral, com contribueix el llenguatge oral a la transici\u00f3 de la lectura, l’escriptura i l’ortografia, i com podem ensenyar millor aquesta habilitat biol\u00f2gicament secund\u00e0ria de manera adequada. El neurocient\u00edfic franc\u00e8s Stanislas Dehaene<\/a><\/span> ha realitzat un treball de neuroimatge molt interessant en qu\u00e8 demostra que hi ha factors que s’han de produir al cervell immadur dels nens de cinc, sis i set anys per facilitar que es doni la connexi\u00f3 entre la parla i el text. Si no ho aconseguim fer-ho correctament durant els primers tres anys d’escolaritzaci\u00f3, ser\u00e0 molt dif\u00edcil adequar posteriorment aquesta manca de coneixement.<\/p>\n <\/p>\n Quin paper haurien de tenir les fam\u00edlies en aquest proc\u00e9s?<\/strong><\/p>\n La resposta pot suscitar controv\u00e8rsies. Penso que a Austr\u00e0lia hi ha sectors que atribueixen als pares massa responsabilitat, gaireb\u00e9 fins al punt que s’encarreguin d’assegurar que els fills ja llegeixin abans d’anar a escola. En primer lloc, cal recordar que no tots els pares estan alfabetitzats a l’idioma vehicular d’instrucci\u00f3. A Austr\u00e0lia, almenys una quarta part de la nostra poblaci\u00f3 no \u00e9s origin\u00e0riament angloparlant i fa servir dom\u00e8sticament el seu propi idioma \u2013crec que tamb\u00e9 el seu \u00e9s un pa\u00eds molt multicultural\u2013. Per tant, no podem partir de la premissa que els pares hagin estat alfabetitzats en angl\u00e8s, tret del fet que alguns, simplement, siguin analfabets.<\/p>\n En un m\u00f3n ideal volem que els pares llegeixin els seus fills gaireb\u00e9 des del dia que han nascut. Volem que els nadons escoltin un llenguatge complex, que experimentin el goig dels llibres i la m\u00e0gia d’altres mons a qu\u00e8 ens condueix la literatura: el seu ric vocabulari, les seves complexes estructures oracionals, els coneixements previs i tot all\u00f2 que volem que estiguin exposats. Per\u00f2 cal recordar que aix\u00f2 no equival a ensenyar-los a llegir; aix\u00ed com posar-los belles sonates de Mozart no \u00e9s ensenyar-los a tocar un instrument musical. A veure, m’encanten els concerts per a trompa de Mozart, per\u00f2 repetir una vegada i una altra el concert no ensenyar\u00e0 als nens a tocar la trompa, encara que pugui certament ajudar-los a estimar i apreciar la m\u00fasica.<\/p>\n “M’encanten els concerts per a trompa de Mozart, per\u00f2 repetir una vegada i una altra el concert no ensenyar\u00e0 als nens a tocar la trompa”<\/p><\/blockquote>\n Aix\u00ed que, en definitiva, acceptarem tot all\u00f2 que els pares puguin fer pel seu compte, per\u00f2 tamb\u00e9 assumirem la responsabilitat a l’escola d’educar tots els nens, independentment del seu punt de partida, del seu idioma o entorn ling\u00fc\u00edstic o que alguns provinguin d’entorns familiars for\u00e7a ca\u00f2tics i desafavorits. En aix\u00f2 \u00faltim no hi podem influir directament, per\u00f2 s\u00ed que ho podem fer a l’entorn educatiu de l’escola.<\/p>\n Si b\u00e9 la lectura \u00e9s fonamental en l’educaci\u00f3 prim\u00e0ria, alguns advoquen per endarrerir-ne la introducci\u00f3, argumentant que el desenvolupament de la primera inf\u00e0ncia hauria de prioritzar el joc, l’exploraci\u00f3 i les habilitats socials sobre l’aprenentatge acad\u00e8mic formal. Des de la seva experi\u00e8ncia, com respon aquest enfocament?<\/strong><\/p>\n Crec que no haur\u00edem de pensar en dicotomies bin\u00e0ries. A Austr\u00e0lia, els nens comencen l’escola al voltant dels cinc anys, i la majoria cursa un any de preescolar als quatre; fins i tot alguns comencen als tres. Tot i aix\u00f2, crec que tothom conv\u00e9 que l’atenci\u00f3 durant l’etapa preescolar s’hauria de centrar en el desenvolupament del llenguatge oral, el desenvolupament social, l’aprenentatge de compartir, esperar el seu torn, el desenvolupament de l’empatia, el joc imaginatiu i tots els aspectes del desenvolupament cognitiu, l’experi\u00e8ncia en diferents entorns de manera segura amb adults responsables. Per tant, el desenvolupament social, ling\u00fc\u00edstic i cognitiu dels infants s’estimula principalment a trav\u00e9s del joc. Jugar \u00e9s el que fan els nens, i els volem brindar entorns enriquidors que fomentin la seva oportunitat de jugar. Totes aquestes q\u00fcestions s\u00f3n biol\u00f2gicament prim\u00e0ries.<\/p>\n Per\u00f2 tamb\u00e9 hi ha activitats en qu\u00e8 podem aprofitar el joc de forma m\u00e9s intencional durant l’etapa preescolar. Per exemple, si el centre decideix organitzar una jornada de disfresses i parlar sobre diferents ocupacions, i ofereix roba per a nens, eines i equips que utilitzen persones en diferents professions, se’ls est\u00e0 induint a aprendre nou vocabulari i nous coneixements. Tamb\u00e9 crec que \u00e9s important desenvolupar conceptes com la consci\u00e8ncia de la lletra impresa i el reconeixement del seu nom quan el vegin escrit. La majoria dels nens volen comen\u00e7ar a aprendre el seu nom a l’etapa preescolar. I tamb\u00e9 poden recon\u00e8ixer noms de professions, establiments, etc.<\/p>\n Sabem que con\u00e8ixer els noms i els sons de les lletres \u00e9s un dels factors que prediuen l’\u00e8xit lector posterior. Aix\u00ed doncs, haur\u00edem d’impartir instrucci\u00f3 formal de lectura durant l’etapa preescolar? No. Ara b\u00e9, hi ha oportunitats per ensenyar el so de les lletres, el coneixement dels n\u00fameros i els conceptes num\u00e8rics durant l’etapa preescolar de manera atractiva i pr\u00e0ctica? Per suposat. I crec que quan fem aix\u00f2 contribu\u00efm a fer que els nens tinguin \u00e8xit m\u00e9s endavant.<\/p>\n Fins a quin punt \u00e9s important la comprensi\u00f3 lectora per a l\u00e8xit acad\u00e8mic?<\/strong><\/p>\n Hi ha una cosa que cal tenir present: quan un estudiant de 14 anys, a meitat de secund\u00e0ria, t\u00e9 dificultats per llegir, no nom\u00e9s perd acc\u00e9s al curr\u00edculum, sin\u00f3 que tamb\u00e9 experimenta vergonya i sovint no gaudeix de l’escola. Aix\u00f2 \u00e9s molt perjudicial per a l’autoestima, el sentit de prop\u00f2sit i l’optimisme sobre el futur.<\/p>\n “Hem de considerar aix\u00f2 molt seriosament la import\u00e0ncia de l’\u00e8xit en la lectura per a l’\u00e8xit acad\u00e8mic i per a l’\u00e8xit a la vida”<\/p><\/blockquote>\n Per tant, crec que hem de considerar molt seriosament la import\u00e0ncia de l’\u00e8xit en la lectura per a l’\u00e8xit acad\u00e8mic i per a l’\u00e8xit a la vida. I hem de recordar que, a les nostres economies industrialitzades del primer m\u00f3n, com en les que nosaltres vivim, les feines per a persones amb baixa alfabetitzaci\u00f3 i aritm\u00e8tica estan desapareixent r\u00e0pidament a causa de l’arribada de la intel\u00b7lig\u00e8ncia artificial.<\/p>\n Un exemple: les caixes d’autopagament als supermercats. Hi va haver una \u00e8poca en qu\u00e8, en anar al supermercat, l’\u00fanica manera de pagar i sortir era interactuant amb una persona que marcava n\u00fameros a la caixa o escanejava els articles. Ara, a Austr\u00e0lia, i imagino que \u00e9s similar a Espanya, comprem principalment al supermercat a trav\u00e9s de caixers d’autopagament. Aquest \u00e9s un exemple de la naturalesa canviant de la nostra for\u00e7a laboral i que l’aven\u00e7 de la tecnologia i la intel\u00b7lig\u00e8ncia artificial implica que menys llocs de treball per a treballadors no qualificats, i els llocs de treball per a treballadors m\u00e9s qualificats seran on siguin les oportunitats d’ocupaci\u00f3.<\/p>\n Aix\u00ed, doncs, la persona que dissenya i instal\u00b7la maquin\u00e0ria per a aquestes caixes d’autoservei \u00e9s alg\u00fa que ha tingut \u00e8xit en lectura i \u00e8xit acad\u00e8mic, va anar a la universitat i es va graduar en inform\u00e0tica. En canvi, la persona que treballa a la caixa del supermercat podria haver deixat l’escola despr\u00e9s del vuit\u00e8 curs. Per tant, penso que aquest \u00e9s un gran problema de comprom\u00eds social, econ\u00f2mic i c\u00edvic: els nostres estudiants han de ser lectors i escriptors competents.<\/p>\n Investigacions recents subratllen la import\u00e0ncia de fomentar els tres nivells clau de comprensi\u00f3 lectora: literal, inferencial i cr\u00edtica des dels primers anys d’educaci\u00f3. recolza aquest enfocament?<\/strong><\/p>\n No s\u00f3c al corrent d’una divisi\u00f3 aix\u00ed del proc\u00e9s d’aprenentatge lector, per\u00f2 em sona for\u00e7a b\u00e9. \u00a0I crec que \u00e9s fonamental comen\u00e7ar per la comprensi\u00f3 literal, simplement ajudant els nens a desxifrar l’escrit. En aix\u00f2 consisteix, precisament, la descodificaci\u00f3: comprendre que els gargots escrits a la p\u00e0gina representen paraules parlades.<\/p>\n Si em donessis una p\u00e0gina escrita en \u00e0rab, sabria que \u00e9s una llengua escrita que segurament tindr\u00e0 totes les paraules del meu vocabulari. Per\u00f2 si no puc desxifrar \u00e0rab, no comprendr\u00e9 res. Per tant, el coneixement del codi \u00e9s fonamental per a poder desxifrar les paraules en un text. I des del principi, busquem la comprensi\u00f3 literal, ja que volem desenvolupar l’automaticitat i la flu\u00efdesa. Volem que la lectura sigui cada cop m\u00e9s senzilla. \u00c9s un fet que passa sense molt d’esfor\u00e7 conscient; volem que els nens arribin el m\u00e9s r\u00e0pid possible al punt en qu\u00e8 el seu esfor\u00e7 mental es destini a la comprensi\u00f3.<\/p>\n “Crec que \u00e9s fonamental comen\u00e7ar per la comprensi\u00f3 literal, simplement ajudant els nens a desxifrar l’escrit”<\/p><\/blockquote>\n En angl\u00e8s, i imagino que tamb\u00e9 en espanyol, fem servir molt el llenguatge figuratiu. \u00c9s una part important de l’idioma i, amb les corresponents difer\u00e8ncies regionals, \u00e9s tamb\u00e9 una part important de l’angl\u00e8s australi\u00e0, tant parlat com escrit. Sabem que els nens necessiten anar m\u00e9s enll\u00e0 del significat literal de les paraules. Fins i tot si diem alguna cosa com \u00abplou a bots i barrals\u00bb, aix\u00f2 \u00e9s llenguatge no literal, o descriure a alg\u00fa com un cavall negre, que, novament, \u00e9s llenguatge no literal. Aix\u00f2 ho fem en angl\u00e8s. \u00c9s important treballar en particular als escriptors de ficci\u00f3, que utilitzen amb freq\u00fc\u00e8ncia un llenguatge no literal. Ens compel\u00b7leixen a extreure conclusions i a detenir-nos per a pensar en el seu significat. I aix\u00f2 fa que llegir ficci\u00f3 sigui, en molts casos, m\u00e9s am\u00e8.<\/p>\n Si llegim un llibre de text, no pretenem que hagi d’inferir-se tant, sin\u00f3 que l’autor d’un llibre de text de f\u00edsica, per exemple, expliqui els principis de la f\u00edsica amb molta cura, seq\u00fcencialment i literalment. Per\u00f2 quan llegim ficci\u00f3, hem de basar-nos en aquests recursos. I quan llegim articles de peri\u00f2dic, tamb\u00e9 hem d’inferir. I despr\u00e9s, s\u00ed, aquest nivell superior \u00e9s l’avaluaci\u00f3 cr\u00edtica del llegit, la qual cosa pot implicar incorporar els nostres coneixements previs i dir que creiem que alguna cosa \u00e9s factualment incorrecte. O que creiem que algun fet \u00e9s esbiaixat o que omet informaci\u00f3 important. Aix\u00ed que crec que \u00e9s una bona jerarquia en la qual pensar.<\/p>\n <\/p>\n En els \u00faltims anys, els llibres de text s’han anat eliminant gradualment de les aules. Quin impacte pot tenir aix\u00f2 en l’aprenentatge curricular?<\/strong><\/p>\n No em considero una experta en aquest tema, per\u00f2 crec que probablement significa que crea m\u00e9s marge per a la variabilitat en el que s’ensenya i com s’ensenya. I no tinc clar que aix\u00f2 sigui positiu. La publicaci\u00f3 de llibres de text \u00e9s un gran negoci, s\u00ed, i es pot dir que alguns es lucren amb les escoles. Per\u00f2 crec que els llibres de text s\u00ed que tenen un lloc important en l’educaci\u00f3 i a les aules, i poden ajudar a garantir la coher\u00e8ncia entre el que s’ensenya i el que s’apr\u00e8n, a m\u00e9s de proporcionar un nivell de responsabilitat i transpar\u00e8ncia, i tamb\u00e9 poden fer costat al professorat.<\/p>\n “Els llibres de text escrits de manera coherent i en correspond\u00e8ncia amb el curr\u00edculum s\u00f3n eines \u00fatils. I igual que els professionals sanitaris utilitzen les seves guies cl\u00edniques en el seu treball”<\/p><\/blockquote>\n No crec que sigui una bona idea que el professorat estigui fins a mitjanit programant les seves classes de l’endem\u00e0 i descarregant material d’internet, a vegades de dubtosa qualitat, confiant que el que trobi abordi aquesta part espec\u00edfica del curr\u00edculum. Per tant, crec que els llibres de text escrits de manera coherent i en correspond\u00e8ncia amb el curr\u00edculum s\u00f3n eines \u00fatils. I igual que els professionals sanitaris utilitzen les seves guies cl\u00edniques en el seu treball, haur\u00edem d’adoptar mesures que, amb una s\u00f2lida base cient\u00edfica, facilitin el treball dels professionals de la doc\u00e8ncia.<\/p>\n Considera important una perspectiva multidisciplin\u00e0ria \u2014que incorpori pedagogia, ling\u00fc\u00edstica, psicologia i periodisme\u2014 per a fomentar l’h\u00e0bit lector i la participaci\u00f3?<\/strong><\/p>\n Crec que, per a l’ensenyament inicial de la lectura, potser deixaria de costat el periodisme, per\u00f2 s\u00ed que s\u00f3n fonamentals sens dubte la ling\u00fc\u00edstica i la psicologia, a trav\u00e9s del que anomenem la ci\u00e8ncia de l’aprenentatge. En primer lloc, la ling\u00fc\u00edstica, la psicologia i la pedagogia se centren en com estructurem les tasques, ja sigui ensenyant expl\u00edcitament o permetent que els alumnes aprenguin per descobriment. Per tant, crec que aquestes tres disciplines, en particular, han d’informar els nostres docents sobre la seva perspectiva del proc\u00e9s lector.<\/p>\n Necessitem que els nostres docents tinguin coneixements de psicologia cognitiva sobre la complexitat del proc\u00e9s lector en els cervells joves. Cal que comprenguin com funciona la mem\u00f2ria de treball i la teoria de la c\u00e0rrega cognitiva, i que els nostres sistemes d’atenci\u00f3, en particular en els nens, s\u00f3n molt fr\u00e0gils i se sobrecarreguen amb facilitat. Per tant, necessitem dividir les noves tasques i habilitats en petits compartiments, repetir-los i tornar a practicar-los m\u00e9s tard.<\/p>\n La ling\u00fc\u00edstica \u00e9s fonamental per a l’ensenyament de la lectura i t\u00e9 una import\u00e0ncia particular en angl\u00e8s degut a la hist\u00f2ria de la nostra llengua i al que anomenem \u2018pr\u00e9stecs d’altres lleng\u00fces\u2019, incl\u00f2s l’espanyol, haig d’afegir. En assimilar vocabulari, tamb\u00e9 hem adoptat ortografies que, a simple vista, poden semblar inusuals.<\/p>\n “Necessitem que els nostres docents tinguin coneixements de psicologia cognitiva sobre la complexitat del proc\u00e9s lector en els cervells joves”<\/p><\/blockquote>\n A vegades, per desgr\u00e0cia, escoltem professors que no entenen la hist\u00f2ria de l’angl\u00e8s; sentim dir coses com: \u00abL’angl\u00e8s \u00e9s un idioma molt aleatori\u00bb. \u00abNo es poden aprendre les regles ortogr\u00e0fiques en angl\u00e8s\u00bb. \u00abNom\u00e9s cal memoritzar com s’escriu aquesta paraula\u00bb. I aix\u00f2 no \u00e9s \u00fatil com a manera de pensar ni com a m\u00e8tode d’ensenyament. Aix\u00ed que, s\u00ed, d’acord totalment amb l’aportaci\u00f3 multidisciplin\u00e0ria en la nostra manera de pensar sobre el proc\u00e9s de lectura i escriptura i en com preparem als professors per a aquesta tasca tan important.<\/p>\n <\/p>\n A Su\u00e8cia i en EE. UU han repr\u00e8s els textos impresos i les classes de cal\u00b7ligrafia. Qu\u00e8 ens diu la ci\u00e8ncia cognitiva sobre el gradual abandonament d’escriure a m\u00e0 en una bona part de les escoles occidentals?<\/strong><\/p>\n \u00c9s una molt bona pregunta. Penso que hem infravalorat l’escriptura a m\u00e0 i que estem pagant un alt preu per aix\u00f2. Crec que disposem de sobrades evid\u00e8ncies en la literatura cient\u00edfica i la psicologia cognitiva acreditant que l’acte f\u00edsic dels nens en escriure lletres i formar paraules, coadjuva en el proc\u00e9s de \u2018mapatge ortogr\u00e0fic\u2019, concepte, aquest \u00faltim, que va ser introdu\u00eft per Linnea Ehri<\/a>. Sabem que quan els nens aprenen a llegir, el proc\u00e9s d’escriptura ajuda a fixar en la seva mem\u00f2ria a llarg termini l’aparen\u00e7a, l’ortografia, el so i el significat de les paraules. Tamb\u00e9 sabem que, cognitivament, escriure \u00e9s una tasca m\u00e9s complexa que llegir. Llegir \u00e9s una tasca de reconeixement, escriure \u00e9s una tasca de recuperaci\u00f3, i qualsevol que hagi apr\u00e8s un altre idioma sabr\u00e0 que sovint pot llegir en aquest idioma textos, per\u00f2 que, en canvi, no seria capa\u00e7 d’escriure per si mateix en aquesta llengua. Aix\u00f2 em passa a mi amb el franc\u00e8s.<\/p>\n Per tant, les escoles que reflexionen activament sobre la connexi\u00f3 entre la lectura i l’escriptura, i promouen una millor ortografia, construcci\u00f3 d’oracions i una millor construcci\u00f3 general del text, i se centren en l’escriptura cal\u00b7ligr\u00e0fica com un registre propi, ajudaran molt m\u00e9s b\u00e9 als estudiants a estructurar el text.<\/p>\n Si els estudiants no saben escriure una oraci\u00f3 ni entenen que una oraci\u00f3 gramatical t\u00e9 un subjecte i un verb, i expressa una idea completa, llavors la seva escriptura ser\u00e0 molt desordenada i ca\u00f2tica, com veiem en estudiants universitaris de primer any que simplement escriuen com si estiguessin parlant, ja sigui en el paper o en la pantalla de l’ordinador; el que es coneix com a \u2018flux de consci\u00e8ncia\u2019. Perqu\u00e8 desconeixen que el llenguatge escrit t\u00e9 el seu propi registre i les seves pr\u00f2pies convencions, i que els escriptors usen eines com la puntuaci\u00f3 per a ajudar el lector a inferir el significat del text.<\/p>\n “No conec cap evid\u00e8ncia convincent sobre que l’acc\u00e9s primerenc a iPads o port\u00e0tils a l’aula hagi beneficiat als nens. Crec que escriure a m\u00e0 \u00e9s molt m\u00e9s benefici\u00f3s que usar un teclat”<\/p><\/blockquote>\n Per tant, soc una ferma defensora de l’ensenyament de l’escriptura d’alta qualitat i, alhora, de l’eliminaci\u00f3 dels dispositius a les aules. No conec cap evid\u00e8ncia convincent sobre que l’acc\u00e9s primerenc a iPads o port\u00e0tils a l’aula hagi beneficiat als nens. Crec que escriure a m\u00e0 \u00e9s molt m\u00e9s benefici\u00f3s que fer servir un teclat.<\/p>\n Qu\u00e8 \u00e9s l’alfabetitzaci\u00f3 equilibrada<\/em> i com s’implementa efica\u00e7ment?<\/strong><\/p>\n B\u00e9, aquesta tamb\u00e9 \u00e9s una molt bona pregunta. La meva resposta, amb un toc d’humor, \u00e9s que no tinc ni idea, perqu\u00e8 l’\u00abalfabetitzaci\u00f3 equilibrada\u00bb ha esquivat astutament qualsevol definici\u00f3 al llarg dels \u00faltims anys. Es tracta d’un terme que no estic segura de quan es va introduir en el camp de l’ensenyament de la lectura, i que tinc ent\u00e8s que va anar prenent for\u00e7a despr\u00e9s de l’Informe del Consell Nacional de Lectura de EE. UU, publicat l’any 2000. Despr\u00e9s es va realitzar una recerca nacional a Austr\u00e0lia el 2005, i posteriorment a Anglaterra el 2006. El resultat d’aquestes recerques va ser que el concepte anomenat Llenguatge Integral (WL)<\/em>, que havia estat promogut, recolzat i adoptat pels sistemes educatius dels pa\u00efsos angloparlants en particular, no era efica\u00e7 per a garantir l’\u00e8xit en la immensa majoria dels nens. \u00c9s a dir, estava deixant enrere a massa alumnes.<\/p>\n Aix\u00ed que, al meu entendre almenys, amb motiu d’aquestes recerques, \u00e9s que es va produir una acceptaci\u00f3, encara que reticent i a contracor, que, efectivament, els nens necessiten aprendre a descodificar, que la instrucci\u00f3 fon\u00e8tica probablement \u00e9s important, i que potser se’ns havia anat la m\u00e0 amb la focalitzaci\u00f3 gaireb\u00e9 un\u00edvoca en l’aprenentatge de la descodificaci\u00f3. Aix\u00ed que es va optar per afegir la fon\u00e8tica a la mescla, i al c\u00f2ctel resultant se’l va denominar alfabetitzaci\u00f3 equilibrada.<\/p>\n Per\u00f2 el problema continua sent que no existeix una definici\u00f3 acceptada de \u00abalfabetitzaci\u00f3 equilibrada\u00bb, i que aix\u00f2 porta a l’eclecticisme, promovent la idea de “far\u00e9 una mica d’aix\u00f2 i una mica d’all\u00f2 i, vaja, aqu\u00ed tinc aquest llibre en el meu escriptori; li ho llegir\u00e9 als nens aquest mat\u00ed\u201d. Per\u00f2 no, el que passa en la pr\u00e0ctica \u00e9s que es recorre a textos de lectoescriptura equilibrada, la qual cosa crea una forta depend\u00e8ncia en els lectors d’aquest tipus de textos de grans editorials, com la col\u00b7lecci\u00f3 Fountas & Pinnell publicada per Heinemann, i es dona molt poca import\u00e0ncia al coneixement del professorat.<\/p>\n Em preguntaves abans sobre la ling\u00fc\u00edstica i la psicologia, i la seva import\u00e0ncia per a orientar la nostra manera de pensar sobre l’ensenyament de la lectura. B\u00e9, en l’ensenyament de la lectoescriptura equilibrada el coneixement estructurat del professorat no serveix per a res i queda de banda. Tenim evid\u00e8ncia d’aix\u00f2 a Austr\u00e0lia, els Estats Units i altres llocs de l’orbe angloparlant, que demostra que els professors ni han de ser ni se’ls espera, perqu\u00e8 no encaixen en com funcionen aquests sistemes. Per tant, crec que l’alfabetitzaci\u00f3 equilibrada \u00e9s una cosa molt euf\u00f2nica i que sona tranquil\u00b7litzadora: un nom molt encoratjador i molt enginy\u00f3s, i poca cosa m\u00e9s.<\/p>\n “L’alfabetitzaci\u00f3 equilibrada \u00e9s una cosa molt euf\u00f2nica i que sona tranquil\u00b7litzadora: un nom molt encoratjador i molt enginy\u00f3s, i poca cosa m\u00e9s”<\/p><\/blockquote>\n Qui no vol equilibri? Volem un estil de vida equilibrat, una dieta equilibrada i un compte bancari equilibrat. Volem equilibri en tot, per\u00f2 l’oposat, si volem dir-ho aix\u00ed, a la lectoescriptura equilibrada \u00e9s ensenyar de forma estructurada i expl\u00edcita, amb un abast i una seq\u00fc\u00e8ncia determinats, i un ensenyament impartit per professors que coneixen molt b\u00e9 el sistema d’escriptura que ensenyen als principiants. Aix\u00ed que, s\u00ed, crec que la lectoescriptura equilibrada \u00e9s un experiment fallit.<\/p>\n Quina \u00e9s la seva avaluaci\u00f3 sobre enfocaments com el citat Llenguatge integral (WL)<\/em>? Quins efectes a llarg termini podrien tenir en els estudiants? Amb base en l’evid\u00e8ncia existent, com es pot enfortir la relaci\u00f3 entre la lectura, l’escriptura i l’expressi\u00f3 oral?<\/strong><\/p>\n Crec que va ser Reid Lyon<\/a>, un expert en lectoescriptura i neuropsic\u00f2leg del desenvolupament, als Estats Units i actualment jubilat, qui va encunyar el terme “v\u00edctima instruccional”. Per tant, crec que el llenguatge integral (WL)<\/em> i l’alfabetitzaci\u00f3 equilibrada<\/em> s\u00f3n responsables d’un gran nombre de “v\u00edctimes instruccionals”. \u00c9s a dir, nens que haguessin pogut aprendre a llegir, escriure, pronunciar i lletrejar perfectament, als quals no es va proveir d’una instrucci\u00f3 de suficient qualitat, molt particularment durant els primers tres anys d’escolaritzaci\u00f3.<\/p>\n A Austr\u00e0lia, per exemple, hi ha un primer any escolar que es diu de manera diferent en cada estat. En el meu, es denomina \u2018fonaments\u2019. Despr\u00e9s venen el primer i el segon grau. Sabem que, si arribes a tercer grau, \u00e9s a dir, a meitat de prim\u00e0ria, i no ets un lector competent, tens nom\u00e9s un 20% de possibilitats de recuperar-te. Aix\u00f2 dep\u00e8n del fet que rebis suport intensiu d’alta qualitat. Tamb\u00e9 sabem que, resumint, es necessiten quatre vegades m\u00e9s recursos per a abordar un problema de lectura en quart any que en el primer any.<\/p>\n “Per desgr\u00e0cia, l’ensenyament segons el model de la \u2018lectoescriptura equilibrada<\/em>\u2019 deixa als nens al seu aire sense intervenci\u00f3 i, quan n’hi ha simplement consisteix en m\u00e9s del mateix”<\/p><\/blockquote>\n Per desgr\u00e0cia, l’ensenyament segons el model de la \u2018lectoescriptura equilibrada\u2019 deixa als nens al seu aire sense intervenci\u00f3 i, quan n’hi ha simplement consisteix en m\u00e9s del mateix, com una recuperaci\u00f3 lectora, que no ha aborda realment la seva necessitat subjacent de comprendre com es relacionen la parla i la lletra impresa. Aix\u00ed que se’ls anima a endevinar, a mirar imatges i, de fet, el que fem en ensenyar d’aquesta manera, com molts han observat, \u00e9s instruir en els h\u00e0bits dels lectors amb dificultats. Aix\u00ed, sense adonar-nos, estem ensenyant als nens a convertir-se en lectors amb dificultats en lloc de lectors competents.<\/p>\n Crec que el llenguatge integral i la lectoescriptura equilibrada tenen moltes explicacions que donar sobre aix\u00f2, per\u00f2 penso que els aut\u00e8ntics culpables s\u00f3n els responsables pol\u00edtics i els acad\u00e8mics de l’educaci\u00f3 que han secundat i perpetuat als seus defensors.<\/p>\n <\/p>\n![](\"https:\/\/mirrors.creativecommons.org\/presskit\/icons\/cc.svg?ref=chooser-v1\")
![](\"https:\/\/mirrors.creativecommons.org\/presskit\/icons\/by.svg?ref=chooser-v1\")
![](\"https:\/\/mirrors.creativecommons.org\/presskit\/icons\/nc.svg?ref=chooser-v1\")
![](\"https:\/\/mirrors.creativecommons.org\/presskit\/icons\/nd.svg?ref=chooser-v1\")
<\/a><\/p>\n![\"\"](\"https:\/\/educationalevidence.com\/wp-content\/uploads\/2024\/04\/cropped-educational_evidence_logo_favico_color_positiu.jpg\"){kind=logo}
<\/strong><\/p>\n![\"\"](\"https:\/\/educationalevidence.com\/wp-content\/uploads\/2025\/04\/bebe-lectura.jpg\")
![\"\"](\"https:\/\/educationalevidence.com\/wp-content\/uploads\/2025\/04\/descifrar.jpg\")
\u00c9s fonamental comen\u00e7ar per la comprensi\u00f3 literal, simplement ajudant els nens a desxifrar l’escrit. \/ Foto: IA_GROK<\/figcaption><\/figure>\n![\"\"](\"https:\/\/educationalevidence.com\/wp-content\/uploads\/2025\/04\/caligrafia.jpg\")
![\"\"](\"https:\/\/educationalevidence.com\/wp-content\/uploads\/2025\/04\/pantallas.jpg\")