![\"\"](\"https:\/\/educationalevidence.com\/wp-content\/uploads\/2025\/03\/IMG_20250331_131234.jpg\")
Llic\u00e8ncia Creative Commons <\/p>\n Antoni Hern\u00e1ndez-Fern\u00e1ndez<\/strong><\/a><\/p>\n <\/p>\n En un art\u00edcle recent<\/a>, <\/u>Cristina Simarro<\/strong> ha posat sobre la taula, amb el rigor que la caracteritza, una an\u00e0lisi detallada del nou curr\u00edculum de secund\u00e0ria de Tecnologia i Digitalitzaci\u00f3<\/em> a Catalunya. L’article ofereix un diagn\u00f2stic prec\u00eds de les defici\u00e8ncies d’aquest plantejament curricular. No obstant aix\u00f2, per m\u00e9s que Simarro (2025) faci un esfor\u00e7 encomiable per tal aclarir conceptes i proposar alternatives, la realitat \u00e9s tossuda: la LOMLOE<\/strong> ha descafe\u00efnat l’antiga mat\u00e8ria de Tecnologia<\/em> i segueix sense abordar adequadament ni la perspectiva de l’enginyeria, ni una educaci\u00f3 tecnol\u00f2gica s\u00f2lida, fonamental per mantenir part del malm\u00e8s ascensor social. El resultat \u00e9s un curr\u00edculum on el que \u00e9s transversal preval sobre l’essencial, i on l’enginyeria \u00e9s, francament, un convidat de pedra. I no entrar\u00e9 aqu\u00ed en el disbarat lomloista del canvi de nom de la mat\u00e8ria, que ja es va apuntar a \u201cLa educaci\u00f3n cancelada<\/em>\u201d (Navarra i Rabad\u00e0, Sloper, 2022).<\/p>\n <\/p>\n La coctelera de les compet\u00e8ncies espec\u00edfiques<\/strong><\/p>\n Aix\u00ed, es parla de la “Compet\u00e8ncia en ci\u00e8ncia, tecnologia i enginyeria”, com si aquestes tres disciplines fossin intercanviables o, encara pitjor, redu\u00efbles a una sola mat\u00e8ria. Simarro (2025) mostra que aquesta visi\u00f3 epistemol\u00f2gicament empobrida dilueix completament les formes pr\u00f2pies de fer, parlar i pensar l’enginyeria, subordinant-les a la ci\u00e8ncia, cosa que ja s’havia apuntat amb anterioritat (Couso i Simarro, 2020). La conseq\u00fc\u00e8ncia \u00e9s evident: si no hi ha un reconeixement expl\u00edcit de l’entitat pr\u00f2pia de la tecnologia (ni de l’enginyeria), qualsevol departament de ci\u00e8ncies en pot reclamar l’ensenyament, amb la marginaci\u00f3 conseg\u00fcent del professorat de tecnologia. Est\u00e0 succeint en moltes \u00e0rees, \u00e9s l’aroma dels \u201c\u00e0mbits\u201d. Deu ser que l’especialitzaci\u00f3 no interessa i les administracions, incapaces de reclutar professionals especialitzats, obren la veda de la \u201cpolival\u00e8ncia\u201d dels docents. El que \u00e9s laboral prima sobre el que \u00e9s acad\u00e8mic i el rigor.<\/p>\n L\u2019intent de concretar les compet\u00e8ncies clau en cada mat\u00e8ria ha resultat ser un exercici de barroquisme curricular. A la coctelera, a donar-li ritme i el que surti. Simarro (2025) assenyala que, a la redacci\u00f3 de les compet\u00e8ncies espec\u00edfiques de Tecnologia i Digitalitzaci\u00f3, l’acumulaci\u00f3 d’elements transversals, sense un criteri clar de prioritzaci\u00f3, fa que el conjunt sigui dif\u00edcil d’aplicar. Es barregen refer\u00e8ncies a metodologies, valors i habilitats sense jerarquia ni distinci\u00f3. El resultat? Un galimaties competencial en qu\u00e8 l’autonomia, la creativitat, la sostenibilitat i la col\u00b7laboraci\u00f3 apareixen de forma err\u00e0tica, sense que ning\u00fa tingui clar com s’han d’integrar a la pr\u00e0ctica docent.<\/p>\n A aix\u00f2 s’hi afegeix l’abs\u00e8ncia d’una definici\u00f3 clara de les compet\u00e8ncies pr\u00f2pies de l’enginyeria, apunta Simarro (2025), que repassa com en comptes de desenvolupar habilitats fonamentals com l’optimitzaci\u00f3 de solucions o la validaci\u00f3 emp\u00edrica de propostes tecnol\u00f2giques, s’hi inclouen requisits arbitraris, com a molt complementaris, com la necessitat d’aplicar coneixements interdisciplinaris; per qu\u00e8 aqu\u00ed i no a qualsevol altra de les mat\u00e8ries denominades STEM? Tot plegat, al meu entendre, te un biaix clar que situa les mat\u00e8ries tecnol\u00f2giques com a mat\u00e8ries de segona categoria.<\/p>\n <\/p>\n Sabers: l’art d’ocultar all\u00f2 essencial<\/strong><\/p>\n El tractament dels sabers no \u00e9s pas menys problem\u00e0tic. En comptes de presentar conceptes fonamentals que estructurin l’aprenentatge, amb el coneixement tecnol\u00f2gic com a aut\u00e8ntica bastida cognitiva (Ruiz, 2020), la LOMLOE opta per formular els sabers com a accions. Com b\u00e9 desgrana Simarro (2025), aquesta obsessi\u00f3 per l’operativitat genera una redund\u00e0ncia innecess\u00e0ria i relega els conceptes clau de la tecnologia a un segon pla. Mentre que en ci\u00e8ncies els blocs tem\u00e0tics mantenen una certa coher\u00e8ncia respecte a models previs de curr\u00edculum, a Tecnologia i Digitalitzaci\u00f3 ens trobem amb una categoritzaci\u00f3 i estructura err\u00e0tica. Materials, processos o electricitat queden redu\u00efts a notes al marge en un bloc dif\u00fas de \u201cresoluci\u00f3 de problemes i projectes\u201d, per posar un exemple.<\/p>\n Aquest desdibuixament dels sabers no \u00e9s innocent. Facilita l’adopci\u00f3 d’un ensenyament a curt termini, basat en l’aplicaci\u00f3 immediata i concreta, en detriment de la reflexi\u00f3, l’abstracci\u00f3 i la transfer\u00e8ncia de coneixements. Aix\u00ed, en lloc de fomentar la comprensi\u00f3 profunda de principis tecnol\u00f2gics i la seva aplicaci\u00f3 a diferents contextos, l’alumnat acaba, en el millor dels casos, aprenent an\u00e8cdotes tecnol\u00f2giques amb poques possibilitats de generalitzaci\u00f3 o d’integraci\u00f3 al cabal cognitiu. El curr\u00edculum sembla m\u00e9s preocupat per encaixar la tecnologia en un marc socialment acceptable i pol\u00edticament correcte en el context dels ODS, que per garantir una educaci\u00f3 tecnol\u00f2gica rigorosa, s\u00f2lida i ben estructurada.<\/p>\n <\/p>\n Situacions d’aprenentatge: l’embolcall per damunt el contingut<\/strong><\/p>\n Les situacions d\u2019aprenentatge (SA) s\u00f3n pedra angular de la LOMLOE. La mat\u00e8ria de Tecnologia i Digitalitzaci\u00f3 no se\u2019n lliure pas tampoc, d\u2019aquesta tend\u00e8ncia. Com si en el passat els docents no contextualitzessin les activitats o com si el context fos m\u00e9s rellevant que el contingut. S’insisteix en la necessitat que cada situaci\u00f3 tingui una finalitat clara i connecti amb objectius transversals. Fins aqu\u00ed, res a objectar. El problema \u00e9s que el disseny d\u2019aquestes SA s\u2019ha prioritzat sobre la definici\u00f3 de sabers i compet\u00e8ncies espec\u00edfiques. S’ha constru\u00eft la casa per la teulada: abans de definir quins coneixements cal adquirir i com, ja s’ha decidit que s’han d’aprendre mitjan\u00e7ant desafiaments contextualitzats o projectes. S’ha de vehicular tot contingut mitjan\u00e7ant la mateixa metodologia did\u00e0ctica?<\/p>\n Simarro (2025) ens recorda que un disseny centrat en el context pot ser una arma de doble tall. Si no es t\u00e9 cura de l’abstracci\u00f3 dels sabers, l’aprenentatge es redueix a l’an\u00e8cdota, a la mera aplicaci\u00f3 a un cas concret, amb poc marge per a l’extrapolaci\u00f3 i la bastida cognitiva. La inclusi\u00f3 de vectors com la perspectiva de g\u00e8nere, la ciutadania democr\u00e0tica o el benestar emocional s’ha de fer de forma coherent i progressiva, i no com un imperatiu a cada SA, on sovint entren amb cal\u00e7ador a les activitats d’aula. La clau \u00e9s estructurar l’aprenentatge de manera que es garanteixi tant la comprensi\u00f3 dels fonaments tecnol\u00f2gics com la seva aplicabilitat en contextos reals. Per\u00f2 per saber aplicar el coneixement, primer cal adquirir-lo.<\/p>\n <\/p>\n Com a conclusi\u00f3<\/strong><\/p>\n L’an\u00e0lisi de Simarro (2025) \u00e9s un toc d’atenci\u00f3 imprescindible, una revisi\u00f3 que caldria fer des de cada mat\u00e8ria de secund\u00e0ria. Les seves raonades propostes de reforma intenten retornar la coher\u00e8ncia a un curr\u00edculum dif\u00fas i sense jerarquia clara. Per\u00f2 la q\u00fcesti\u00f3 de fons continua oberta: la tecnologia s’ha convertit en un camp de batalla ideol\u00f2gic, on la prioritat, es diu, ja no \u00e9s forjar a secund\u00e0ria la bastida de potencials futurs enginyers o tecn\u00f2legs competents (perqu\u00e8, es diu, no tothom que cursa l’ESO ser\u00e0 tecn\u00f2leg o enginyer), sin\u00f3 ciutadans sensibles i socialment responsables. I no \u00e9s que el segon no sigui rellevant, \u00e9s fonamental: per\u00f2 no \u00e9s incompatible amb defensar la impartici\u00f3 d’un coneixement tecnol\u00f2gic s\u00f2lid.<\/p>\n I compte. Potser s’ha comen\u00e7at per aqu\u00ed, i se segueix per all\u00e0: ja s’han sentit veus dels que volen imposar unes matem\u00e0tiques cuquis<\/em>, perqu\u00e8 \u201cno tothom ha de ser matem\u00e0tic\u201d.<\/p>\n I mentrestant, l’enginyeria, amb les seves particularitats, continua esperant el seu lloc al curr\u00edculum. La LOMLOE ha convertit Tecnologia i Digitalitzaci\u00f3<\/em> en una mat\u00e8ria de segona categoria, desdibuixant-ne el contingut i difuminant l’enginyeria en un marem\u00e0gnum de refer\u00e8ncies creuades amb altres disciplines. S’ha perdut l’oportunitat d’estructurar una bona educaci\u00f3 tecnol\u00f2gica i s’ha optat per un enfocament en qu\u00e8 s’imposa la transversalitat sobre el rigor disciplinar. Potser, per a la propera reforma educativa, alg\u00fa hauria de recordar que la tecnologia no \u00e9s nom\u00e9s una q\u00fcesti\u00f3 de valors, sin\u00f3 tamb\u00e9 de coneixement. Perqu\u00e8, com poder ser cr\u00edtic o \u00e8ticament responsable amb una cosa que es desconeix?<\/p>\n El terme \u201cenginyer\u201d va apar\u00e8ixer al segle XIV, referint-se a especialistes en construccions militars, de manera que durant l’Europa moderna figures com Leonardo da Vinci dissenyaven enginys, armes i fortificacions per a mecenes adinerats, com els Medici o el duc de Mil\u00e0 (Johri, 2023). La formaci\u00f3 d’aquells enginyers militars i altres mestres constructors es basava en l’aprenentatge pr\u00e0ctic. Amb la Revoluci\u00f3 Industrial, bona part del coneixement t\u00e8cnic va quedar lligat a tallers dominats per homes de tarann\u00e0 b\u00e8l\u00b7lic: la fundaci\u00f3 de l’\u00c9cole Polytechnique a Fran\u00e7a (1792) i West Point als EUA (1802) va refor\u00e7ar la connexi\u00f3 entre l’enginyeria, el treball manual i la cultura militar (Johri, 2023). En un context on els mitjans de comunicaci\u00f3 emfasitzen un clima pre-b\u00e8l\u00b7lic a Europa, fins i tot amb recomanacions alarmistes (almenys a hores d\u2019ara) sobre la necessitat de fer recollida d’aliments i kits de superviv\u00e8ncia dom\u00e8stics, per all\u00f2 de justificar l’augment en despesa militar, resulta pertinent, per concloure, recordar com l’enginyeria va sorgir vinculada a la guerra. Una guerra a qu\u00e8 els mitjans ens aproximen per moments, mentre els docents seguim amb les nostres lluites educatives quotidianes. \u00bfEns obligaran a tornar als or\u00edgens de l’enginyeria?<\/p>\n Couso, Digna, i Simarro, Cristina. (2020). STEM education through the epistemological lens: Unveiling the challenge of STEM transdisciplinarity. A CC Johnson et al. (Eds.), Handbook of Research on STEM<\/em> Education (pp. 17\u201328). Disponible a: https:\/\/www.taylorfrancis.com\/chapters\/edit\/10.4324\/9780429021381-3\/stem-education-epistemological-lens-digna-couso-cristina-simarro<\/a><\/p>\n Johri, Aditya.(2023). International handbook of Engineering Education research<\/em>. Taylor & Francis, 2023. Disponible a: https:\/\/www.taylorfrancis.com\/books\/oa-edit\/10.4324\/9781003287483\/international-handbook-engineering-education-research-aditya-johri<\/a><\/p>\n Navarra Andreu, i Rabad\u00e0, David (eds.) (2022). La educaci\u00f3n cancelada. Palma de Mallorca: Sloper.<\/p>\n Ruiz, H\u00e9ctor (2020). C\u00f3mo aprendemos. Barcelona: Gra\u00f3.<\/p>\n![](\"https:\/\/mirrors.creativecommons.org\/presskit\/icons\/cc.svg?ref=chooser-v1\")
![](\"https:\/\/mirrors.creativecommons.org\/presskit\/icons\/by.svg?ref=chooser-v1\")
![](\"https:\/\/mirrors.creativecommons.org\/presskit\/icons\/nc.svg?ref=chooser-v1\")
![](\"https:\/\/mirrors.creativecommons.org\/presskit\/icons\/nd.svg?ref=chooser-v1\")
<\/a><\/p>\n![\"\"](\"https:\/\/educationalevidence.com\/wp-content\/uploads\/2024\/04\/Therfer-web-color-150x150.jpg\")
<\/strong><\/p>\n
\nRefer\u00e8ncies:<\/strong><\/h6>\n