![\"\"](\"https:\/\/educationalevidence.com\/wp-content\/uploads\/2025\/03\/Paul_cover.jpg\")
Llic\u00e8ncia Creative Commons Eva Serra \/ Xavier Mass\u00f3<\/strong><\/p>\n <\/p>\n Paul Kirschner<\/span><\/strong><\/a><\/span> \u00a0\u00e9s un expert psic\u00f2leg educatiu i investigador de l’aprenentatge i la psicologia cognitiva, reconegut internacionalment al seu camp amb m\u00e9s de 450 publicacions cient\u00edfiques. \u00c0mpliament citat a les publicacions i investigacions m\u00e9s prestigioses, realitza contribucions significatives pel seu treball a la teoria de la c\u00e0rrega cognitiva, per comprendre com aprenen els estudiants i sobre la import\u00e0ncia de les estrat\u00e8gies d’ensenyament m\u00e9s efectives. Conegut per defensar pr\u00e0ctiques d’ensenyament basades en evid\u00e8ncies, \u00e9s un cr\u00edtic destacat de les tend\u00e8ncies educatives constructivistes denominades progressistes que no tenen un suport cient\u00edfic s\u00f2lid, com certes formes d’aprenentatge per descobriment que abordem en aquesta entrevista. El seu treball tamb\u00e9 destaca la import\u00e0ncia de la instrucci\u00f3 directa i estructurada com a base de l’aprenentatge per ajudar els estudiants a construir una base s\u00f2lida de coneixement.<\/p>\n \u00c9s professor em\u00e8rit de Psicologia de l’Educaci\u00f3 a l’Open University (Pa\u00efsos Baixos), doctor honoris causa a la Universitat d’Oulu (Finl\u00e0ndia), professor visitant al Thomas More University College (B\u00e8lgica) i propietari de kirschner-ED. Anteriorment va ser Catedr\u00e0tic d’Universitat i Professor de Psicologia de l’Educaci\u00f3 a l’Open University, Professor Visitant d’Educaci\u00f3 amb C\u00e0tedra d’Aprenentatge i Interacci\u00f3 en la Formaci\u00f3 del Professorat a la Universitat d’Oulu, Professor de Ci\u00e8ncies de l’Educaci\u00f3 a la Universitat d’Utrecht, Professor d’Educaci\u00f3 a Dist\u00e0ncia i de Contacte a la \u00c9s editor en cap del Journal of Computer Assisted Learning<\/em> i editor comissionat de Computers in Human Behavior. \u00c9s (co)autor de nombrosos llibres, entre ells Developing Curriculum for Deep Thinking. The Knowledge Revival<\/em><\/a><\/span>.<\/p>\n <\/p>\n Com definiria el model educatiu basat en compet\u00e8ncies? Hi ha alguna relaci\u00f3 amb l’aprenentatge reflexiu?<\/strong><\/p>\n La meva definici\u00f3 de compet\u00e8ncia \u00e9s diferent de la de molts altres. Per a mi, l’aprenentatge basat en compet\u00e8ncies es basa en l’adquisici\u00f3 de coneixements, habilitats i valors per entendre’n el significat i les repercussions. \u00c9s a dir, un aprenentatge molt complet. Aix\u00ed ets realment competent; si no, sabr\u00e0s qu\u00e8 \u00e9s i com fer-ho, per\u00f2 si ignores els efectes en els altres ser\u00e0 un aprenentatge incomplet.<\/p>\n “El problema \u00e9s molt, molt simple: no et pots comunicar, col\u00b7laborar, ser cr\u00edtic o pensar cr\u00edticament sobre alguna cosa que ni coneixes ni entens”<\/p><\/blockquote>\n No s\u00f3c partidari de l’aprenentatge reflexiu i no es correspon amb la meva perspectiva. Pel que he vist, no se centra en el coneixement i les habilitats espec\u00edfiques d’un domini, sin\u00f3 m\u00e9s aviat en les habilitats generals, les anomenades habilitats del segle XXI com ara la comunicaci\u00f3, la col\u00b7laboraci\u00f3 i el pensament cr\u00edtic perqu\u00e8 un nen o un adolescent siguin competents. Per\u00f2 el problema \u00e9s molt, molt simple: no et pots comunicar, col\u00b7laborar, ser cr\u00edtic o pensar cr\u00edticament sobre alguna cosa que ni coneixes ni entens. Aix\u00ed que no hi ha un domini d’habilitats generals, ni compet\u00e8ncia general d’un domini. Per ser competent en una mat\u00e8ria, necessites coneixements i habilitats en aquesta mat\u00e8ria.<\/p>\n Quines conclusions ens aporta la teoria de la c\u00e0rrega cognitiva?<\/strong><\/p>\n La conclusi\u00f3 principal \u00e9s que la nostra mem\u00f2ria de treball \u00e9s limitada i que, tant la tasca com l’enfocament did\u00e0ctic utilitzat no han de superar els l\u00edmits de la nostra mem\u00f2ria de treball. Si ho sobrepassen, no aprenem b\u00e9.<\/p>\n Una segona conclusi\u00f3 \u00e9s que, per reduir aquesta c\u00e0rrega cognitiva a la mem\u00f2ria de treball, es necessiten com a m\u00ednim dues coses. Una, un bon emmagatzemament de coneixements a la mem\u00f2ria a llarg termini, de manera que no s’hagin de gestionar els elements com a coses individuals, sin\u00f3 com a fragments. No hem de processar \u201csis per set \u00e9s 42\u201d, sin\u00f3 que simplement portem de la mem\u00f2ria a llarg termini \u201c42\u201d. Aix\u00f2 estalvia dos o tres espais a la mem\u00f2ria de treball. Aix\u00ed que aquesta \u00e9s una de les conclusions principals. I dos, \u00e9s que haur\u00edem de fer \u00fas de t\u00e8cniques did\u00e0ctiques que condueixin a un processament cognitiu pertinent. Aquest processament que ens ajuda a aprendre i no obstaculitza la mem\u00f2ria de treball.<\/p>\n Com ajuda la bastida a regular la c\u00e0rrega cognitiva per mantenir un nivell \u00f2ptim?<\/strong><\/p>\n La bastida guia l’estudiant en all\u00f2 que est\u00e0 fent de manera que, com he comentat, no sobrecarregueu la mem\u00f2ria de treball. Per exemple, per a resoluci\u00f3 de problemes es presenten tots els passos per a dur a terme una tasca, pas a pas, i despr\u00e9s es van eliminant gradualment un per un fins que l’estudiant nom\u00e9s hagi de fer una sola operaci\u00f3. Aquesta \u00e9s la idea darrere de la bastida: a mesura que l’estudiant es torna m\u00e9s competent, s’eliminen passos i, aix\u00ed, nom\u00e9s s’enfronta a un o dos elements d’informaci\u00f3 en lloc de set o vuit.<\/p>\n “La c\u00e0rrega cognitiva est\u00e0 determinada per la quantitat d’elements nous d’informaci\u00f3 i la interacci\u00f3 que t\u00e9 lloc entre ells. Com m\u00e9s coneixements es tenen a la mem\u00f2ria a llarg termini, menor ser\u00e0 la quantitat d’elements a incorporar”<\/p><\/blockquote>\n De quina manera el coneixement previ afecta la teoria de la c\u00e0rrega cognitiva?<\/strong><\/p>\n La c\u00e0rrega cognitiva est\u00e0 determinada per la quantitat d’elements nous d’informaci\u00f3 en una tasca i la interacci\u00f3 que hi t\u00e9 lloc. Com m\u00e9s coneixements es tenen a la mem\u00f2ria a llarg termini, menor ser\u00e0 la quantitat d’elements a incorporar. Per exemple, si s’han automatitzat les taules de multiplicar i saps que 6 x 7 \u00e9s 42, o 8 x 6 \u00e9s 48, aix\u00f2 significa que pots prendre aquest c\u00e0lcul com un bloc a la teva mem\u00f2ria a llarg termini per a resoldre un problema en lloc de tractar d’esbrinar quant \u00e9s 6 x 8, i amb aix\u00f2 estalviar tres o quatre espais en una mem\u00f2ria de treball, que sabem \u00e9s molt limitada. Recordar que la sal \u00e9s NaCl, o que Vincent van Gogh va ser un pintor impressionista del segle XIX, o que la Constituci\u00f3 dels Estats Units es va signar el 1789, s\u00f3n coses que pots recuperar de la teva mem\u00f2ria a llarg termini per fer-les servir quan intentis respondre a un problema, estalviant espai a la teva mem\u00f2ria de treball.<\/p>\n El 2004, Mayer va revisar estudis publicats entre 1950 i 1980, comparant l’aprenentatge per descobriment i la instrucci\u00f3 directa. La investigaci\u00f3 destaca evid\u00e8ncies consistents contra l’enfocament d’autodescobriment durant m\u00e9s de 7 d\u00e8cades. Com encara s’explica l’atractiu del constructivisme?<\/strong><\/p>\n Mayer va suggerir que hi hauria d’haver una regla dels tres strikes<\/em> en educaci\u00f3, en refer\u00e8ncia al t\u00edtol de l’article<\/a><\/span> que va escriure. S’inspira en la idea que, al beisbol als Estats Units, despr\u00e9s de tres strikes<\/em> t’expulsen. Tens tres oportunitats de colpejar la pilota, per\u00f2 si falles tres vegades, te’n vas fora. Va dir que s’hauria d’aplicar aquesta mateixa regla per a l’educaci\u00f3, perqu\u00e8 aquest enfocament constructivista de descoberta no guiada, o m\u00ednimament guiada, ha fracassat sota tres noms diferents en tres d\u00e8cades diferents. I ja haur\u00edem de parar. Aquesta va ser la idea. Com ho explicaria? Vegem-ho.<\/p>\n En primer lloc, la idea d’autodescobriment s’alinea amb una visi\u00f3 rom\u00e0ntica de l’educaci\u00f3<\/em>, on es considera que els nens s\u00f3n curiosos per naturalesa i capa\u00e7os de construir coneixements de manera independent si se’ls proporciona l’entorn adequat. Aix\u00f2 \u00e9s de Jean-Jacques Rousseau. I \u00e9s molt atractiu. S\u00ed, aquest ideal rom\u00e0ntic que els nens s\u00f3n perfectes i l’ensenyament els corromp, aix\u00ed que els deixem que el descobreixin per si mateixos i funcionar\u00e0 millor.<\/p>\n La segona \u00e9s l’atractiva idea del comprom\u00eds dels nens en all\u00f2 que fan. Quan fan aprenentatge per descobriment, treballant en projectes, estan molt involucrats, per\u00f2 no en termes cognitius. Realment no hi estan pensant. Els nens que estan fent volcans de paper maix\u00e9 i pintant-los i omplint-los amb Coca-Cola i despr\u00e9s llan\u00e7ant una ments-mint a dins i fent que es desbordi, despr\u00e9s de quatre setmanes de projecte els preguntes quina \u00e9s la difer\u00e8ncia entre lava i magma o com es relaciona la tect\u00f2nica de plaques amb el vulcanisme, i et miren com si fossis boig perqu\u00e8 no ho han estudiat. Han estat molt compromesos f\u00edsicament i socialment, i actius, per\u00f2 no cognitivament.<\/p>\n La tercera \u00e9s una generalitzaci\u00f3 excessiva del que \u00e9s el pensament cient\u00edfic. Un cop vaig escriure un article titulat \u201cEpistemologia o pedagogia? aquesta \u00e9s la pregunta<\/em><\/a><\/span>. Va ser un article que va tenir molt bona acollida. Els cient\u00edfics descobreixen nous coneixements. Aquesta \u00e9s la seva feina. Per\u00f2, com va dir Derek Hodson, un cient\u00edfic fa ci\u00e8ncia, mentre que un estudiant apr\u00e8n ci\u00e8ncia. Aquests experts tenen un ampli coneixement de fons que els permet explorar de manera efectiva. Un estudiant, en canvi, \u00e9s un novell i no t\u00e9 aquesta base, cosa que fa que el descobriment sigui molt ineficient i sovint condueix a conceptes erronis. Aquesta idea que es pot traduir l’epistemologia de l’expert a la pedagogia, en holand\u00e8s dir\u00edem didactiek<\/em> (instrucci\u00f3), de l’alumne, \u00e9s una generalitzaci\u00f3 excessiva. En realitat, \u00e9s un concepte erroni.<\/p>\n Una quarta ra\u00f3 \u00e9s que, tot i que els estudiants tenen dificultats per aprendre per descobriment, senten que n’estan aprenent. Podr\u00edem anomenar-ho la il\u00b7lusi\u00f3 de comprensi\u00f3<\/em>. Tenen la il\u00b7lusi\u00f3 que aprenen profundament perqu\u00e8 el seu esfor\u00e7 i el seu comprom\u00eds s\u00f3n elevats. Rebutgen la idea que amb tot aquest esfor\u00e7 no arribem enlloc. Aix\u00ed que es creen la il\u00b7lusi\u00f3 que estan aprenent.<\/p>\n “Tamb\u00e9 existeix una cosa anomenada fal\u00b7l\u00e0cia constructivista<\/em>. El constructivisme \u00e9s una filosofia (…) per\u00f2 aquesta filosofia del constructivisme no \u00e9s ni pedagogia ni did\u00e0ctica per a l’ensenyament”<\/p><\/blockquote>\n Tamb\u00e9 existeix una cosa anomenada fal\u00b7l\u00e0cia constructivista<\/em>. El constructivisme \u00e9s una filosofia. Aquesta filosofia diu que la manera com miro i veig el m\u00f3n que m’envolta \u00e9s diferent de la teva a causa de les meves experi\u00e8ncies, del que s\u00e9, del que he apr\u00e8s. \u00c9s molt, molt cert. Veig el m\u00f3n de manera diferent de la d’un altre, per\u00f2 aquesta filosofia del constructivisme no \u00e9s pedagogia ni did\u00e0ctica per a l’ensenyament. Aquesta \u00e9s la fal\u00b7l\u00e0cia en qu\u00e8 molta gent incorre.<\/p>\n Tamb\u00e9 podria parlar del progressisme i aquesta idea progressista que \u00e9s la resist\u00e8ncia a l’estructura. Es podria dir que \u00e9s el resultat de la meva generaci\u00f3, que era hippie als anys seixanta i setanta, i ara vol que els seus fills siguin lliures d’aprendre de la manera que vulguin i aprenguin el que vulguin. Per\u00f2 com es pot deixar que alg\u00fa que no t\u00e9 ni idea de res decideixi qu\u00e8 vol aprendre?? Per\u00f2 \u00e9s atractiu.<\/p>\n Podria seguir durant hores, per\u00f2 potser un \u00faltim tema sigui el que podr\u00edem anomenar hist\u00f2ries d’\u00e8xit superficials o el biaix de confirmaci\u00f3<\/em>. Quan mires enrere, hi ha alguns punts destacats que recordes clarament de tot el que has apr\u00e8s, i que poden haver estat coses que vas descobrir per tu mateix. Per\u00f2 el 95% de les vegades, aix\u00f2 en realitat no va ser aix\u00ed i el 98% de l’aprenentatge que vas rebre d’una bona instrucci\u00f3 real, tendeixes a oblidar-ho. Aix\u00ed que tens aquesta idea err\u00f2nia d\u00e8xit.<\/p>\n Com a expert en psicologia educativa, com creu que els m\u00e8todes d’aprenentatge per autodescobriment podrien influir en el raonament i la preparaci\u00f3 dels estudiants a llarg termini un cop assoleixin la maduresa? Hi ha estudis sobre aix\u00f2?<\/strong><\/p>\n No en s\u00e9 de cap. Com crec que l’autodescobriment o l’aprenentatge per descobriment hi podrien influir? Sovint condueixen a conceptes erronis, condueixen a la frustraci\u00f3, porten a respostes incorrectes i no condueixen a un aprenentatge efectiu i eficient sense orientaci\u00f3 adequada.<\/p>\n El que la gent sovint oblida \u00e9s que la instrucci\u00f3 expl\u00edcita tamb\u00e9 incorpora espais per a l’experimentaci\u00f3 i el descobriment per als estudiants, guiats i sense guia tamb\u00e9. Si observeu els Deu Principis de Bark Rosenshine, veureu que deixa prou espai perqu\u00e8 els estudiants experimentin, descobreixin, per\u00f2 nom\u00e9s ho fan despr\u00e9s d’haver adquirit el coneixement necessari per poder-ho fer.<\/p>\n “Si observeu els Deu Principis de Bark Rosenshine, veureu que deixa prou espai perqu\u00e8 els estudiants experimentin, descobreixin, per\u00f2 nom\u00e9s ho fan despr\u00e9s d’haver adquirit el coneixement necessari per poder-ho fer”<\/p>\n Alguns suggereixen que la tecnologia modela el cervell. Creieu que la intel\u00b7lig\u00e8ncia artificial a l’educaci\u00f3 t\u00e9 el potencial de remodelar el proc\u00e9s d’aprenentatge?<\/strong><\/p>\n No. Crec que possiblement remodelar\u00e0 all\u00f2 que la gent apr\u00e8n en fer que aprengui menys perqu\u00e8 un xat GPT els d\u00f3na la resposta.<\/p>\n Tinc gaireb\u00e9 74 anys. He vist laboratoris d’idiomes, pel\u00b7l\u00edcules, projectors, v\u00eddeos, discos de v\u00eddeo, CDI, sistemes de gesti\u00f3 de l’aprenentatge, televisi\u00f3, r\u00e0dio, i cadascun remodelaria l’educaci\u00f3, i l’anava a canviar completament, i cap d’ells ho ha fet. L’\u00faltima gran revoluci\u00f3 a l’educaci\u00f3 va ser la pissarra. Va fer possible que un mestre pogu\u00e9s ensenyar 30 estudiants alhora en lloc d’un a un. Aix\u00f2 va ser una revoluci\u00f3. I abans d’aix\u00f2, la impremta va ser una revoluci\u00f3, que permetia que els textos no nom\u00e9s arribessin a les mans de l’elit, sin\u00f3 a les mans de tots els estudiants.<\/p>\n Cada nova tecnologia es promociona com la nova revoluci\u00f3 educativa, i encara no he vist que passi. Pot tenir-ne els usos? S\u00ed. Quan estic ocupat escrivint un article, sovint entro en un di\u00e0leg amb el xat de GPT per provar les meves idees. Crec que un professor pot fer aix\u00f2, per provar les seves idees per a la propera lli\u00e7\u00f3. Crec que un estudiant podria fer-lo servir com una eina per ajudar a pensar sobre el que est\u00e0 succeint i el que ha pensat de si mateix. Per\u00f2 no \u00e9s ni m\u00e9s ni menys que una eina que, si es fa servir correctament (prenem com a exemple un ganivet), es pot fer servir per preparar un dinar de tres estrelles Michelin. Per\u00f2 si es fa servir incorrectament, pot tallar la gola d’alg\u00fa i matar-lo. \u00c9s una eina i res m\u00e9s.<\/p>\n Quines interseccions hi ha actualment entre la neuroci\u00e8ncia i la psicologia educativa? Col\u00b7laboren aquests camps de manera efectiva?<\/strong><\/p>\n No, no ho fan. Si b\u00e9, al meu entendre, la neuroci\u00e8ncia ens pot ajudar perqu\u00e8 aprenem quan aprenem, enfortim certs circuits nerviosos al nostre cervell i, per manca d’\u00fas, altres circuits nerviosos es desactiven o decauen. Si ens fixem en la quantitat de circuits cerebrals que hi ha al cap d’un nad\u00f3, s\u00f3n molts menys que en un adult, perqu\u00e8 tenim certes vies que hem refor\u00e7at i d’altres que s’han perdut per manca d’\u00fas.<\/p>\n “No veig gaire col\u00b7laboraci\u00f3 efectiva entre els neurocient\u00edfics, d’una banda, i els cient\u00edfics cognitius, de l’altra, pel que fa a l’ensenyament i l’aprenentatge”<\/p><\/blockquote>\n Per tant, hi ha una relaci\u00f3 clara entre elles, per\u00f2 en aquest moment \u00e9s com la relaci\u00f3 entre la f\u00edsica qu\u00e0ntica i la f\u00edsica newtoniana. Amb la f\u00edsica newtoniana, puc calcular la velocitat o l’acceleraci\u00f3 d’un cotxe, o puc fer que el motor d’un cotxe sigui m\u00e9s eficient o efica\u00e7. Per descomptat, tot aix\u00f2 dep\u00e8n del que passa a nivell at\u00f2mic i subat\u00f2mic, per\u00f2 aquest nivell en aquest moment no \u00e9s realment gaire rellevant, al meu entendre, per a l’aprenentatge i la instrucci\u00f3.<\/p>\n Potser en el futur ho sigui i el podem utilitzar per entendre millor com funcionen les t\u00e8cniques d’instrucci\u00f3 i per qu\u00e8, quan i per qu\u00e8 no. Potser aix\u00f2 passi m\u00e9s endavant per\u00f2 no de moment. I no veig gaire col\u00b7laboraci\u00f3 efectiva entre els neurocient\u00edfics, d’una banda, i els cient\u00edfics cognitius, de l’altra, pel que fa a l’ensenyament i l’aprenentatge. En aquest moment, continuen sent dos mons completament diferents.<\/p>\n Quines estrat\u00e8gies pedag\u00f2giques recomanaria als professors? S\u00e9 que \u00e9s una pregunta molt general.<\/strong><\/p>\n \u00c9s realment una pregunta molt general. Crec que, si l’hagu\u00e9s de classificar en dues \u00e0rees, diria que cal fer \u00fas de les dificultats desitjables, propagades, ideades per Robert i Elizabeth Bj\u00f6rk, i fer \u00fas d’activitats d’aprenentatge generatiu o activitats d’ensenyament, que s\u00f3n de Logan Fiorella i Rich Mayer. La primera \u00e9s que les dificultats desitjables fan que el proc\u00e9s d’aprenentatge impliqui un esfor\u00e7 mental m\u00e9s gran, per\u00f2 en el bon sentit, de manera que condueixi a l’aprenentatge, la pr\u00e0ctica de l’espaiat, la pr\u00e0ctica de la recuperaci\u00f3, l’\u00fas de l’intercalat, la disminuci\u00f3 de la retroalimentaci\u00f3, la barreja de contextos.<\/p>\n Totes aquestes s\u00f3n formes que et fan pensar m\u00e9s en la mem\u00f2ria a llarg termini i fer-ne \u00fas, i les activitats generatives s\u00f3n les que prens la informaci\u00f3 que arriba d’una manera i d\u00f3nes forma a una altra. Prens alguna cosa que va dir el professor i ho parafrasejes o ho resumeixes, o fas un dibuix del proc\u00e9s, o ho expliques a una altra persona. Es fa alguna cosa amb la informaci\u00f3.<\/p>\n Aquestes s\u00f3n les dues categories generals que jo diria que els professors haurien de fer servir per aconseguir un aprenentatge m\u00e9s durador.<\/p>\n Al recent llibre Developing Curriculum for Deep Thinking. The Knowledge Revival<\/em>, els autors -un dels quals \u00e9s Paul Kirschner- advoquen per un curr\u00edculum estructurat i integral, que contraresti la tend\u00e8ncia de reducci\u00f3 de continguts a les aules. Hi ha alguna evid\u00e8ncia que recolzi la idea que la reducci\u00f3 de continguts millora el pensament cr\u00edtic? Quines cr\u00edtiques ha rebut aquest llibre?<\/strong><\/p>\n Reduir el contingut t\u00e9 l’efecte contrari. Sense coneixement, no es pot pensar cr\u00edticament sobre res. Aix\u00f2 \u00e9s completament absurd.<\/p>\n “La principal cr\u00edtica que ha rebut, que no \u00e9s gran cosa, \u00e9s que la gent confon un curr\u00edculum ric en coneixements amb un curr\u00edculum ric en informaci\u00f3”<\/p><\/blockquote>\n La cr\u00edtica principal que ha rebut, que no \u00e9s gran cosa, \u00e9s que la gent confon un curr\u00edculum ric en coneixements amb un curr\u00edculum ric en informaci\u00f3. Aix\u00f2 \u00faltim significa simplement donar-los molts m\u00e9s fets, mentre que el coneixement cont\u00e9 la relaci\u00f3 entre els fets i els conceptes i els procediments i coses aix\u00ed, i s’ajunten d’una manera coherent i estructurada, de manera que quan aprens alguna cosa en una classe, tamb\u00e9 ho fas servir en una altra classe, i aix\u00ed un mestre sap en quart grau el que el nen ha apr\u00e8s en segon grau. Per tant, \u00e9s coherent tant horitzontalment com verticalment, i es basa en el coneixement, que \u00e9s la relaci\u00f3 entre fets, procediments i conceptes, i no entre informaci\u00f3, que seria una s\u00e8rie de fets no relacionats.<\/p>\n Si l’educaci\u00f3 est\u00e0 determinada per la societat i el clima social actual est\u00e0 marcat per una incertesa considerable, quines mesures haur\u00edem d’adoptar per protegir l’educaci\u00f3?<\/strong><\/p>\n B\u00e9, aix\u00f2 no \u00e9s una cosa que se li pugui preguntar a un psic\u00f2leg cognitiu. L’\u00fanic que podria dir sobre aix\u00f2 \u00e9s que ens assegurem que els nostres alumnes adquireixin els coneixements que necessiten per bregar amb la incertesa, que siguin capa\u00e7os de sospesar diferents camins o solucions possibles per determinar-ne l’\u00fas, el valor. I no simplement confiar en la paraula d’una altra persona. Molt del que veiem \u00e9s simple assumpci\u00f3 acr\u00edtica basada en la suposada emin\u00e8ncia de la font. Perqu\u00e8 alg\u00fa ho diu (un\/una eminent f\u00edsic o f\u00edsica, per exemple), i ho prenem com a veritat, encara que la seva emin\u00e8ncia, la seva autoritat sigui d’un camp diferent del de l’educaci\u00f3 o l’aprenentatge.<\/p>\n I tot el que veus, llegeixes i escoltes, ho has de mirar amb un ull cr\u00edtic. Aix\u00f2 vol dir, en primer lloc, que necessites el coneixement per fer-ho. I, en segon lloc, cal aprendre expl\u00edcitament com mirar un argument i disseccionar-lo cr\u00edticament i pensar-hi. Aix\u00f2 \u00e9s una habilitat. I no s’adquireix amb una vareta m\u00e0gica. Te l’han d’haver ensenyat, has d’haver-la practicat i haver rebut el feedback corresponent. Cal haver viscut en situacions en qu\u00e8 es pugui fer \u00fas del coneixement i haver estat instru\u00eft en com abordar les suposicions o les afirmacions de manera cr\u00edtica. Pots aprendre a pensar cr\u00edticament, per\u00f2 nom\u00e9s ho podr\u00e0s fer correctament si tens el coneixement i les habilitats necessaris.<\/p>\n Els professors haurien de distingir clarament entre el coneixement evolutiu primari i el secundari?<\/strong><\/p>\n La resposta a aix\u00f2 \u00e9s que s\u00ed, han de saber quina \u00e9s la difer\u00e8ncia i qu\u00e8 vol dir. Per qu\u00e8? Perqu\u00e8, evolutivament i biol\u00f2gicament, el coneixement primari s’obt\u00e9 amb un esfor\u00e7 cognitiu m\u00ednim. La ra\u00f3 \u00e9s que \u00e9s necessari, o era necessari, per donar forma, permetre la nostra superviv\u00e8ncia i procreaci\u00f3. Si no podies distingir entre la teva mare i una altra persona, no t’alimentaven. Si no podies comunicar que tenies gana, no t’alimentaven. Si no entenies que les roques o els penyals roden costa avall, no t’apartaves del cam\u00ed d’aquell penyal i t’aixafaven. Totes s\u00f3n coses necess\u00e0ries per poder procrear i continuar l’esp\u00e8cie. Aix\u00f2 \u00e9s aprenentatge biol\u00f2gicament primari, per\u00f2 no \u00e9s aix\u00ed com s’apr\u00e8n a llegir o escriure, geografia, art o m\u00fasica, perqu\u00e8 s\u00f3n artefactes culturals que no calen per sobreviure.<\/p>\n “No crec que, si fiques un nen i el tanques en una biblioteca, aprengui a llegir molt r\u00e0pidament. Requereix instrucci\u00f3 i esfor\u00e7. Aix\u00f2 \u00e9s aprenentatge biol\u00f2gicament secundari”<\/p><\/blockquote>\n Hi ha coses que s\u00f3n relativament noves, que el nostre sistema evolutiu no ha convertit en una cosa innata. No cal saber llegir per tenir fills. Hi ha moltes persones al m\u00f3n que no saben llegir i que tenen fills. Aix\u00ed que aix\u00f2 no \u00e9s aprenentatge biol\u00f2gicament primari. I per a l’aprenentatge biol\u00f2gicament secundari cal una bona instrucci\u00f3 expl\u00edcita. Hi ha gent que diu, i he sentit a professors dir-ho, que, si un nen pot aprendre a parlar sense que se li ensenyi expl\u00edcitament com fer-ho, tamb\u00e9 pot aprendre a llegir i escriure sense que se li ensenyi expl\u00edcitament.<\/p>\n No, aix\u00f2 \u00e9s com un mili\u00f3 de micos amb un mili\u00f3 de m\u00e0quines d’escriure. No crec que, si fiques un nen i el tanques en una biblioteca, aprengui a llegir molt r\u00e0pidament. Requereix instrucci\u00f3 i esfor\u00e7. Aix\u00f2 \u00e9s aprenentatge biol\u00f2gicament secundari.<\/p>\n El professor suec Jonas Linderoth va comentar que \u201cals anys 90, als professors que donaven suport a l’ensenyament directe se’ls associava amb el professor fictici i s\u00e0dic \u201cCal\u00edgula\u201d, com a sobrenom. Fins i tot avui dia, a aquests professors se’ls sol veure desfavorablement i se’ls etiqueta de reaccionaris (a Espanya de vegades se’ls anomena \u201crojipardos[1]\u201d). Qu\u00e8 pensa vost\u00e8 sobre aquesta percepci\u00f3?<\/strong><\/p>\n S\u00ed, als Pa\u00efsos Baixos, en realitat se’ls anomena dinosaures, reaccionaris o coses aix\u00ed. Vaig escriure un bloc que els suggereixo, on afirmo que el tradicional \u00e9s el nou progressisme<\/a><\/span><\/em>.<\/p>\n S\u00ed, jo els anomeno tradicionals. I certs grups de persones els perceben com a dinosaures, antiquats o el que sigui. Per\u00f2 veig que als Pa\u00efsos Baixos aquest grup s’est\u00e0 reduint cada cop m\u00e9s. Els professors han vist la llum i s’han adonat que l’ensenyament tradicional \u00e9s un bon ensenyament, i que es pot motivar, divertir-se i gaudir del proc\u00e9s d’ensenyament i aprenentatge, si es fa de forma tradicional, perqu\u00e8 all\u00f2 tradicional no \u00e9s simplement posar-se davant d’una pissarra i fer una confer\u00e8ncia.<\/p>\n El que \u00e9s tradicional \u00e9s fer \u00fas de t\u00e8cniques d’ensenyament que funcionen. Els docents tamb\u00e9 han experimentat que els anomenats enfocaments progressistes no funcionen. Requereixen molt m\u00e9s temps i s\u00f3n menys eficients, menys efectius i tampoc no s\u00f3n ni agradables ni satisfactoris, perqu\u00e8 exigeixen m\u00e9s esfor\u00e7 per part del professor i els nens aprenen menys.<\/p>\n “Sempre es mant\u00e9 un grup d’idealistes que no fan \u00fas del que ens ensenyen la investigaci\u00f3 educativa i la investigaci\u00f3 psicol\u00f2gica cognitiva, i mantenen la seva visi\u00f3 idealista i rom\u00e0ntica de com els nens haurien d’aprendre a trav\u00e9s d’observar el seu propi proc\u00e9s d’aprenentatge. I encara que no funcioni es neguen a canviar”<\/p><\/blockquote>\n D’altra banda, sempre es mant\u00e9 un grup d’idealistes que no fan \u00fas del que ens ensenyen la investigaci\u00f3 educativa i la investigaci\u00f3 psicol\u00f2gica cognitiva, i mantenen la seva visi\u00f3 idealista i rom\u00e0ntica de com els infants haurien d’aprendre a trav\u00e9s d’observar el seu propi proc\u00e9s d’aprenentatge. I encara que no funcioni es neguen a canviar. I, certament, no s’hi pot fer res.<\/p>\n ___<\/p>\n [1]<\/a>\u00a0 El terme \u201crojipardo\u201d \u00e9s una expressi\u00f3 col\u00b7loquial que s’utilitza a Espanya per descriure individus o grups que barregen ideologies d’esquerra (associades a \u201cvermell\u201d, que significa un s\u00edmbol del socialisme o comunisme) i de dreta o nacionalistes (vinculades a \u201cpardo\u201d, una refer\u00e8ncia als \u201cuniformes dels moviments feixistes\u201d), com els \u201ccamises pardes\u201d hitlerians. Sovint s’utilitza de manera pejorativa per criticar els qui, encara que s’identifiquen amb l’esquerra pol\u00edtica, advoquen per punts de vista considerats reaccionaris, nacionalistes o antiglobalitzaci\u00f3 t\u00edpicament associats amb l’extrema dreta. El terme ressalta una contradicci\u00f3 ideol\u00f2gica percebuda, suggerint una fusi\u00f3 de ret\u00f2rica progressista amb postures autorit\u00e0ries.<\/p>\n ___<\/p>\n Paul Kirschner ARTICLES<\/span><\/a>:<\/p>\n \u2022\u00a0<\/strong>Cognitive load theory<\/span><\/a><\/p>\n \u2022\u00a0<\/strong>Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching<\/a><\/span><\/p>\n \u2022\u00a0<\/strong>How learning happens: Seminal works in educational psychology and what they mean in practice<\/span><\/a><\/p>\n \u2022\u00a0<\/strong>Applying collaborative cognitive load theory to computer-supported collaborative learning: Towards a research agend<\/a>a<\/a><\/span><\/p>\n \u2022\u00a0<\/strong>Stop propagating the learning styles myth<\/a><\/span><\/p>\n <\/p>\n![](\"https:\/\/mirrors.creativecommons.org\/presskit\/icons\/cc.svg?ref=chooser-v1\")
![](\"https:\/\/mirrors.creativecommons.org\/presskit\/icons\/by.svg?ref=chooser-v1\")
![](\"https:\/\/mirrors.creativecommons.org\/presskit\/icons\/nc.svg?ref=chooser-v1\")
![](\"https:\/\/mirrors.creativecommons.org\/presskit\/icons\/nd.svg?ref=chooser-v1\")
<\/a><\/p>\n![\"\"](\"https:\/\/educationalevidence.com\/wp-content\/uploads\/2025\/03\/paul_kirschner_16-1.jpg\")