El millor pla lector és el que no existeix

Imag¡tge creada per IA.

Llicència Creative Commons

Miguel Ángel Tirado

En els darrers anys, la percepció que els estudiants comprenen cada vegada pitjor el que llegeixen ha estat confirmada per diversos informes internacionals d’avaluació, com ara PIRLS i PISA. El mateix passa amb l’escriptura, tot i que no disposem de dades consistents que corroborin o desmenteixin la intuïció d’un declivi a l’expressió escrita. Com a resposta, moltes administracions educatives han impulsat (i exigit) l’elaboració de plans de lectura amb l’esperança de revertir aquesta tendència, incrementant una vegada més la burocràcia als centres.

Així doncs, escoles i instituts es veuen abocats a programar activitats, setmanes temàtiques, lectures col·lectives, temps de lectura lliure o dinàmiques creatives destinades a animar a llegir. Aquest afany per multiplicar iniciatives (totes elles encomiables i, moltes, necessàries) ens hauria de portar a preguntar-nos si no estem confonent el símptoma amb la causa. La baixa comprensió lectora és només el símptoma visible, però ens hem aturat realment a analitzar-ne les causes? No serà que estem mirant en la direcció equivocada?

Llegir -igual que escriure- no s’hauria d’organitzar com un programa separat, sinó integrar-se a l’activitat quotidiana d’aprenentatge. La lectura no és un fi en si mateix, sinó un instrument intel·lectual per conèixer i comprendre el món. El seu valor consisteix en llegir per a aprendre. Les guies oficials per elaborar plans de foment de la lectura reconeixen que la lectura ha d’impregnar totes les àrees i matèries, però alhora proposen un sistema paral·lel ple d’activitats extraordinàries, reunions i programacions específiques. És a dir, admeten que la lectura és estructural, però la converteixen en un afegitó. És a dir, el que hauria de formar part de la vida acadèmica diària es formalitza com a projecte a part, com si llegir necessités un embolcall especial per tal de justificar-se.

Ara bé, convé matisar una cosa important. Moltes de les activitats que es proposen (clubs de lectura, recitals, dramatitzacions, pòdcasts, jocs literaris, trobades amb autors, etcètera) tenen un valor innegable. Allà on s’apliquen amb sentit, contribueixen a crear comunitat lectora, despertar curiositat i generar vincles afectius amb els llibres. Són espais on la lectura es viu, es comparteix i se celebra i poden ser una porta d’entrada extraordinària al plaer lector. No es tracta pas de descartar-les ni menystenir-les. El problema apareix quan es confonen aquests espais, que fomenten el gust per llegir, amb la solució a la qüestió de la comprensió profunda. Comprendre exigeix ​​coneixement. Es comprèn bé allò que se sap bé. Sense prou vocabulari, sense referents culturals, sense coneixements científics o històrics, ni el pla més enginyós pot compensar aquesta manca de base. Per això, tot i que aquestes activitats són valuoses per despertar-ne l’interès, no poden substituir la tasca principal de l’escola: transmetre coneixements que facin possible la comprensió del món.

L’anàlisi dels mediocres resultats en comprensió lectora sol centrar-se en les estratègies genèriques: identificar idees principals, predir, deduir, inferir, avaluar, reflexionar, resumir… Totes són útils, però secundàries. Aquestes habilitats no operen en el buit; per això, només expliquen una part limitada de la comprensió: allò que veritablement influeix és el que sabem sobre el que llegim. Un lector amb un ampli bagatge sobre motociclisme no només captarà la idea principal i les secundàries d’un text sobre com mantenir la seva motocicleta, sinó que inferirà allò que no diu explícitament i fins i tot podrà reflexionar críticament sobre el seu enfocament. Però, transferirà aquestes mateixes habilitats a un text sobre tendències en decoració si ignora paraules com lacat, pàtina o motllura? Difícilment. La comprensió no és una competència general que s’aplica igual a qualsevol contingut, sinó una capacitat que depèn, en gran mesura, del que ja se sap.

Per això, la vertadera pregunta no és «com animem els estudiants a llegir més?». —tot i que també—, sinó «com garantim que aprenguin més i millor a través de la lectura?». Quan l’escola organitza el currículum al voltant de coneixements rellevants permet que la lectura i l’escriptura actuïn com a vehicles d’aquest coneixement, i la comprensió lectora millora com a conseqüència. Resoldre la manca de comprensió amb plans lectors recorda el restaurant el menjar del qual rep crítiques i decideix, com a solució, organitzar un «pla de degustació»: tasts setmanals, plats decoratius, activitats gastronòmiques… Tot menys millorar la qualitat dels ingredients i la manera de cuinar-los. Les degustacions poden ser agradables i atreure clients, però no canvien la qualitat de fons. Igualment, els plans de lectura solen concentrar-se en les degustacions, mentre que allò essencial són els ingredients: el vocabulari i el coneixement que fan possible la comprensió.

Un estudiant comprèn millor allò que llegeix quan posseeix un bagatge previ de coneixements, tant generals com específics. El vocabulari, les referències culturals i els conceptes disciplinars no es poden improvisar: s’adquireixen lentament, de manera acumulativa, en el contacte prolongat amb continguts significatius. Sense aquest rerefons, cap pla de lectura no pot compensar aquesta mancança. Per tant, el camí per millorar la comprensió lectora és enfortir el currículum en el sentit més ampli: ensenyar ciències, història, art, música, literatura… amb profunditat. Treballar textos complexos en cada matèria; donar temps real a la lectura que condueix al coneixement i a l’escriptura que ajuda a pensar sobre allò que s’aprèn. Les activitats d’animació lectora poden acompanyar aquest procés i enriquir-lo; però no poden substituir-lo. Sens dubte, perquè això sigui possible, la descodificació, que sí que és una habilitat, ha d’estar automatitzada: llegir amb fluïdesa és una condició necessària, encara que no suficient, per a la comprensió. Però això ja són figues d’un altre paner.

Per aquests motius, el millor pla de lectura és el que es dilueix dins de l’ensenyament fins a fer-se invisible. Aquell en què cada assignatura es converteix en una oportunitat de llegir, comprendre, discutir i escriure. El pla que no és un pla: haver entès que la lectura no es fomenta únicament des de l’emoció, sinó des del coneixement; no s’hi afegeix, sinó que s’integra a la vida intel·lectual de l’escola. La lectura –igual que l’escriptura– no hauria de constituir una activitat paral·lela o complementària, sinó la columna vertebral de tot aprenentatge escolar. És absurd pensar a «fomentar la lectura» com una cosa a part, com si pogués existir un aprenentatge profund sense llegir, sense escriure, sense enfrontar-se a textos que aportin contingut, conceptes, relacions i exigències intel·lectuals reals.

En definitiva, la comprensió lectora millorarà quan deixem de tractar la lectura com a competència buida, quan deixem d’analitzar-la com un problema aïllat que es pugui resoldre terapèuticament amb la presa de medicaments en forma d’activitats. Millorarà quan comencem a tractar el coneixement com a veritable motor de l’aprenentatge. Aleshores sí, llegir i escriure seran, com sempre haurien d’haver estat, la manera més potent d’aprendre i la política més eficaç per aconseguir la igualtat d’oportunitats. És la cultura, entesa com el coneixement compartit, la que ens iguala com a societat.

Per això, un bon pla de lectura és el que desapareix perquè ja no és necessari. El que s’integra en una escola on aprendre vol dir necessàriament llegir i escriure, pensar i expressar idees, connectar i comprendre.

Matisaré. El millor pla lector és aquell que existeix sense existir.

Font: educational EVIDENCE

Drets: Creative Commons